Печать
Категория: Дипломы
Просмотров: 9430

Психологические средства развития профессионального самоопределения учащихся на предпрофильной ступени обучения

Дипломная работа по методике преподавания технологии

Содержание

Введение          3

Глава I. Психологические основы развития профессионального самоопределения у школьников предпрофильной ступени обучения        9

1.1. Понятие и сущность профессионального самоопределения школьников  9

1.2.        Классификация методов профориентационной работы27

Выводы по главе         45

Глава II. Изучение профессионального самоопределения учащихся предпрофильной ступени обучения          46

2.1. Логика построения исследования профессионального самоопределения учащихся на предпрофильной ступени обучения           46

2.2. Анализ результатов исследования        47

2.3. Практические рекомендации по развитию профессионального самоопределения учащихся предпрофильной ступени обучения        61

Выводы по главе         80

Заключение     82

Список использованной литературы           84

Приложения    89

! Текст дипломной работы приведен без таблиц, рисунков и приложений!

Скачать диплом:

Данный текст доступен только для авторизованных пользователей сайта

Скачать презентацию к диплому:

Данный текст доступен только для авторизованных пользователей сайта

Введение

"Проблема самоопределения есть, прежде всего, проблема определения своего образа жизни"

С.Л. Рубинштейн

Актуальность исследования. Профессиональное самоопределение играет роль связующего звена между общеобразовательной и профессиональной подготовкой будущего специалиста.

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор. Потребность личности в профессиональном самоопределении становится стержневой в ранней юности, поэтому формирование у старшеклассников профессионального самоопределения должно быть приоритетной задачей средней общеобразовательной школы.

Проблемы, связанные с личностным развитием молодых людей, постоянно находятся в поле внимания педагогов и психологов. В настоящее время эта проблематика приобрела особую актуальность в связи с кардинальными изменениями во всех сферах общества, затрагивавшими не только настоящее, но и будущее всех групп населения, в том числе и подрастающего поколения.

Следует также отметить, что наша страна в настоящее время находится на этапе перехода от индустриального общества к постиндустриальному, в связи с чем, происходит изменение характеристик профессиональной деятельности. Возрастают требования к интеллектуальной сфере работника, так как трудовые задачи носят нерутинный, а творческий характер, функции работника постоянно меняются, он должен принимать самостоятельные решения в быстро меняющихся ситуациях.

Вхождение в жизнь в современных условиях требует от молодого человека новых качеств: активности, настойчивости, ответственности, веры в себя, оптимизма, способности адаптироваться к меняющимся требованиям и условиям, умения отстаивать свои индивидуальные и групповые интересы. Эти качества должны быть выработаны в процессе школьного обучения и воспитания в специально организованной работе по формированию профессионального и личностного самоопределения.

Но молодые люди, оканчивающие школу и вступающие в самостоятельную жизнь, часто и вовсе не готовы к ее разрешению. Процесс их самоопределения происходит зачастую стихийно, под влиянием случайных, сиюминутных факторов и условий. Это связано, прежде всего, с недостаточным осознанием и пониманием старшим школьником собственных целей и ценностей, неспособностью реализовать их на практике. При этом, современная школа, решая проблему профессиональной ориентации, преимущественное внимание уделяет вопросам просвещения, ознакомления молодых людей с миром профессий. В ходе предметного обучения попутно создает некоторые предпосылки для профессионального самоопределения - опыт в отдельных видах деятельности, опыт планирования, опыт организации и др. Однако развитие способностей, обеспечивающих возможность молодому человеку стать деятелем (субъектом собственной деятельности), школа сегодня не ставит в центр своего внимания, ситуации самоопределения для учащихся в ходе процессов образования создает не часто. Между тем, общая проблема самоопределения приобретает свое концентрированное выражение на границе выхода молодого человека из школы в самостоятельную жизнь. Она выдвигается в форме социокультурного требования профессионального самоопределения, имея в виду ориентацию и осознание тех общественных смыслов, которые за этим требованием стоят.

Концепция модернизации рос­сийского образования на период до 2010 г. предусматривает создание «системы специализированной подготовки (про­фильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориенти­рованной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда... отработки гибкой сис­темы профилей». Широкий переход на профильное обучение в старших классах общеобразовательных учреждений Российской Федерации с 2007 учебного года ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершить от­ветст­венный выбор, предварительно самоопределиться в отношении профили­рующего направления собственной деятельности, что повышает актуальность предпро­фильной подготовки школьников и её грамотной организации.

Под предпрофильной подготов­кой понимается система педагогической, психолого-педагогической, информацион­ной и организационной деятельности, способствующей самооп­ределению учащихся отно­сительно профилей даль­нейшего обучения и сферы будущей профессиональной деятельности. Система предпрофилъного обучения включает в себя целый ряд новых для российской школы педагогических идей. Их реализация на практике по существу приводит к коренному изменению учебно-воспитательного процесса, к построению но­вой системы образования девятиклассников, предоставляет право самостоя­тельно выбирать профиль обу­чения, фор­ми­рует готовность нести ответствен­ность за сделанный выбор.

В условиях реализации идеи профильности образования назрела потреб­ность в специалисте, последовательно и полно­ценно реализующем социаль­ный и профессиональный эффект образования, способном вырастить поколе­ние, готовое к свободному выбору, творчеству и самореализации.

Главной целью профессиональной деятельности педагога-психолога в ус­ловиях предпрофильной подготовки яв­ляется максимальное содействие психиче­скому, личностному и индивидуальному развитию школьников, обеспечивающее в конечном итоге его психологическую готовность к жизненному самоопределе­нию, включающему личностное, соци­альное и профессиональное самоопределе­ние. Использование различных психологических средств развития профессионального самоопределения, позволяет учитывать возрастные и индивидуаль­ные особенности школьников и достигать большего эффекта при достижении поставленной цели, последующего развития и профессио­нального самоопределения школьников.

Итак, развитие необходимых способностей старших школьников и выстраивание их позиции возможно только на определенных психологических основаниях, под которыми мы понимаем, прежде всего, совокупность психологических особенностей личности старшеклассника, условий, пространств, а также средств самоопределения.

Степень разработанности проблемы.

Для отечественной социологии образования проблематика профессионального самоопределения молодого поколения не является новой. Отдельные вопросы и аспекты этой проблемы в той или иной степени уже исследовались ранее социологами, философами, педагогами и психологами.

С позиций системного и комплексного подходов позволяют рассмотреть проблемы профессионального самоопределения, факторы, влияющие на формирование профессионального самоопределения, мотивы профессионального выбора работы В.А. Архипова, Е.М. Бабосова, А.Е. Голомштока, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, Д.Л. Константиновского, Г.Б. Кораблевой, В.Т. Лисовского, И.Н. Назимова, В.Л. Оссовского, Е.М. Павлютенкова, К.К. Платонова, В.П. Потапова, Н.С. Пряжникова.

Профессия как сложное социальное явление рассмотрена М. Вебером, Е.А.Климовым, Г.Б. Кораблевой, Н.Д. Левитовым, П. Сорокиным, О.И. Шкаратаном.

В работах Е.И. Головахи, Д.Л. Константиновского можно найти обращение к категории «профессиональное самоопределение». Данными авторами изучались проблемы, связанные с социальной обусловленностью выбора тех или иных профессий, динамикой их престижа, изучением профессиональных интересов и намерений.

Профессиональное самоопределение в динамике изучено в работах Е.И. Головахи, Д.Л. Константиновского, В.Г. Костюка и др.

Большой опыт в области теории профессионального самоопределения накоплен в отечественной педагогике и психологии. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и консультирования Е.А. Климова, А.Е. Голомшток, В.В. Назимова, С.Н. Чистяковой, которые дали полное представление о воспитательной концепции профориентации, ее основных компонентах. В современных работах аналогичной проблематики (Н.С. Пряжников) наблюдается все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения, тактике организации работы по профессиональной консультации.

Психологические аспекты профессионального самоопределения школьников рассматриваются в работах Б.Г.Ананьева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, А.В. Петровского, Б.Н. Теплова, В.В. Чебышевой.

Таким образом, изучение научной литературы по теме показало, что изучаемому вопросу о психологических средствах развития профессионального самоопределения учащихся не уделяется должного внимания.

Объект исследования — процесс профессионального самоопределения учащихся предпрофильной ступени обучения (9 класс).

Предмет исследования — психологические средства развития профессионального самоопределения учащихся предпрофильной ступени обучения.

Цель работы - изучить психологические средства развития профессионального самоопределения учащихся на предпрофильной ступени обучения.

Задачи:

Изучить теоретико-методические подходы профессионального самоопределения учащихся.

На основе анализа психолого-педагогических источников по профессиональной ориентации изучить разнообразие психологических средств, способствующих развитию профессионального самоопределения учащихся на предпрофильной ступени обучения.

Разработать социально-психологический тренинг «Ловушки-капканчики» по развитию профессионального самоопределения учащихся.

При помощи психологических средств оценить степень развития профессионального самоопределения учащихся 9 класса Лев Толстовской СОШ.

Разработать практические рекомендации по развитию профессионального самоопределения учащихся.

Новизна работы. Проведено различение понятий "выбор профессии" и "профессиональное самоопределение". Изучены и систематизированы психологические средства развития профессионального самоопределения учащихся предпрофильной ступени обучения.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст диплома содержит диаграммы, таблицы.

Глава I. Психологические основы развития профессионального самоопределения у школьников предпрофильной ступени обучения


1.1. Понятие и сущность профессионального самоопределения школьников

Важнейшим критерием значения сформированности навыков профессионального самоопределения у старшеклассников явилось появление перед значительным их числом реальной проблемы свободы выбора в новых социально-экономических условиях.

Проблема свободы выбора существовала ранее и занимала видное место.

Если «феодальное общество, - пишет И.С.Кон, строго ограничивало рамки его "свободного самоопределения", то "в новое время человек становится чем-то в результате своих собственных усилий. Развитое общественное производство и выросшая социальная мобильность расширили рамки и масштаб индивидуального выбора»[9, c.23].

Необходимо иметь в виду также следующие моменты. Мир профессий чрезвычайно динамичен и изменчив. Кроме этого, каждый год происходит обновление около 500 видов труда. За последние годы появилось множество новых профессий, следовательно, процесс обновления видов труда происходит еще быстрее. Складывается противоречивая ситуация, связанная со сравнительно длительным периодом овладения профессиональным мастерством и быстрым обновлением и сменой видов профессионального труда.

Особенностью профессионального самоопределения современного выпускника является то, что человеку надо стремиться не только осознанно выбрать, но и овладевать не одной профессией, а несколькими смежными. Таким образом, профессиональное самоопределение становится все более непрерывным процессом [53, c.36].

Эта объективно противоречивая ситуация нередко становится причиной падения у старшеклассников интереса к выбору профессии, появления чувства тревоги, возникновения неуверенности в возможности выбрать дело, которому человек мог бы посветить себя более полно.

Все это приводит к тому, что старшеклассники либо находятся в состоянии неопределенности, либо сделали свой сомнительный и примитивный профессиональный выбор. Адекватность же выбора и уровень сформированности навыков профессионального самоопределения у старшеклассника влияет на качество его жизни в дальнейшем. Поэтому так важно для учащихся старших классов, вступающих в мир профессиональной жизни, сделать правильный профессиональный выбор.

Для успешного вхождения молодежи в рыночные отношения, в новый мир труда необходимо серьезное внимание уделить проблеме профессионального самоопределения - процессу формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способам ее самореализации, составной части целостного жизненного самоопределения[50, c.96].

Следовательно, проблема профессионального самоопределения - одна из важнейших в жизни человека. Профессиональное самоопределение, являясь способом самоактуализации личности в сфере профессиональной деятельности, важнейшей линией ее жизненного и личностного самоопределения, вызывает большой интерес исследователей.

Анализ проблемы профессионального самоопределения в отечественной литературе представлен работами специалистов различных направлений: социального, социально-экономического, социально-психологического, психолого-педагогического.

Необходимо отметить, что надо различать понятия «личностное» и «профессиональное» самоопределение.Профессиональное и личностное самоопределение имеют много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются. Если же попытаться развести их, то можно выделить два принципиальных отличия между профессиональным и личностным самоопределением:

Прежде всего профессиональное самоопределение — более конкретное, его проще оформить официально (получить диплом и т.п.); личностное же самоопределение — это более сложное понятие (диплом «на личность», по крайней мере психически здоровым людям, пока еще не выдают).

Кроме того, профессиональное самоопределение больше висит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение — от самого человека, и часто именно плохие условия позволяют кому-то проявить себя по-настоящему (герои являются в переломные эпохи). Правда, и в благополучные эпохи, полные «соблазнов» и так называемого «счастья» с застывшими улыбками (когда всем «положено» быть счастливыми)» все-таки находятся люди, которые ищут для себя смыслы в решении каких-то особых, непонятных для обывателя проблем, и для которых самое неприемлемое — это радость «чавкающей от счастья» массы. Для таких людей благополучная эпоха превращается в самую страшную пытку и они сами создают для себя дополнительные слож­ности, т. е. условия для подлинно личностного саморазвития.

В психологии под самоопределением личности понимается "сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях"[8, c. 85]. Самоопределение является центральным механизмом становления личностной зрелости, состоящим в осознанном выборе человеком своего места в многообразных социальных отношениях.

Профессиональное самоопределение - это определение человеком себя относительно выработанных в обществе и принятых данным человеком критериев профессионализма. Профессиональное самоопределение начинается с выбора профессий, но не заканчивается на этом, ибо человек в течение жизни сталкивается с непрерывной серией профессиональных выборов в процессе профессионального обучения, повышения квалификации, при потере работоспособности или места работы и т.д.

Е. А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический (реальные изменения социального статуса человека) [24, c. 23].

Н.С. Пряжников выделяет следующие типы профессионального самоопределения:

- самоопределение в конкретных трудовых функциях, операциях, когда человек существенно ограничен рамками своей деятельности. Но и здесь возможны различные варианты формирования мастерства и нахождения определенных смыслов своего труда;

- самоопределение в рамках определенного трудового процесса, где возможности самореализации несколько расширяются;

- самореализация в рамках специальности, которая позволяет человеку выбирать не только конкретные места работы, но и различные организации при сохранении своей основной специальности;

- самоопределение в профессии, позволяющее человеку маневрировать в рамках смежных специальностей [51, c. 35].

Объектом работы является процесс профессионального самоопределения школьников. Поэтому структуру этого процесса нам необходимо проанализировать более подробно.

В развитии теории профессионального самоопределения выделяются два направления:

- социологическое направление, выдвигающее на первое место потребности общества в кадрах, обеспечение кадровой политики и социального заказа государства. Здесь принижается роль личности как субъекта профессионального самоопределения. В условиях гуманизации образования это направление в настоящее время потеряло свою значимость и перспективу для практического использования;

- личностно ориентированное направление, предусматривает приоритет интересов, потребностей и возможностей личности в процессе профессионального самоопределения. При этом потребности общества в кадрах, ситуация на рынке труда должны учитываться как один из факторов профессионального самоопределения.

В настоящее время есть разные подходы к определению сущности профессионального самоопределения. Представители психологической науки (Е.А. Климов, В.В. Чебышева и др.) рассматривают профессиональном самоопределение как существенную сторону общего процесса развития личности. Так, академик Е.А. Климов подчеркивает: "Стадия профессионального самоопределения подрастающего человека - органическое звено целостного процесса его развития" [20, c. 45].

В педагогических работах (В.А. Поляков, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.) профессиональное самоопределение определяется как "процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способности ее самореализации", "процесс формирования отношения личности к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности", "система установок личности (когнитивных, оценочных, мотивационных) по отношению к конкретной профессиональной деятельности и самореализации в ней".

И.В.Дубровина под профессиональным самоопределением понимает «процесс активного поиска личностью своего жизненного пути», и считает, что главным условием успешного профессионального самоопределения является полноценное психологическое и личностное развитие учащегося, сформированность его мотивационно-потребностной сферы, наличие развитых интересов, способностей, высокий уровень самосознания. Поэтому подготовка к выбору профессии должна стать органичной частью всего учебно-воспитательного процесса в школе и семье [53, c.38].

Как отмечает А.Е.Голомшток, одной из важнейших задач поддержки профессионального выбора является работа по формированию у школьников «стремления к самопознанию, активизации внутренней позиции в выборе профессии». В связи с этим, в процессе психологического сопровождения профессионального самоопределения выделяется задача формирования профессиональной направленности и установки на развитие качеств, необходимых для успешного труда по избранной профессии [12, c. 26].

В настоящее время выделяют два основных подхода к проблеме профессионального самоопределения. С позиции первого (Кузнецова, И.В. и др.) под профессиональным самоопределением подразумевается выбор профессии. При этом круг исследовательских задач ограничивается возрастными границами (от этапов, предшествующих выбору, до самого акта выбора). С позиции второго подхода, которого придерживается большинство исследователей (Климов Е.А. и др.), под профессиональным самоопределением понимается одну из форм самоопределения личности в целом [21, c. 64].

Такое многообразие определений сущности профессионального самоопределения можно объяснить тем, что профессиональное самоопределение как многомерный, многоступенчатый процесс можно рассматривать под разными углами зрения. Социологический подход предполагает вычленение задач, которые перед личностью ставит общество. Социально-психологический подход обусловлен поэтапным принятием личностью решений с целью согласования собственных предпочтений и потребностей общества в кадрах. Дифференциально-психологический подход связан с формированием Я - концепции, индивидуального стиля жизни и профессиональной деятельности.

Исходя из процессуально-результативного подхода, профессиональное самоопределение можно определить как процесс и результат общего и профессионального развития личности в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности.

Исследования ученых (Е.А. Климова, М.В. Ретивых, С.Н. Чистяковой и др.) показывают, что в соответствии с процессуально-результативным подходом в структуре профессионального самоопределения школьников можно выделить две группы компонентов.

- процессуальные: трудолюбие, интерес к проблеме выбора профессии (1-4 классы); профессиональная направленность (5-7 классы), профессиональное самосознание (8-9 классы); потенциальное профессиональное призвание (10-11 классы);

- результативные: добросовестное отношение к своим обязанностям, участие в профориентационных играх, мечта о той или иной профессии (1-4 классы); устойчивые профессиональные интересы и склонности, предварительный выбор профессии, участие в кружках и объединениях по интересам (5-7 классы); осознанное профнамерение и его реализация (8-9 классы); профессиональное стремление и его реализация (10-11 классы).

Профессиональное самоопределение не сводится только к акту выбора профессии, оно имеет динамический характер. Исследователи (А.Я. Журкина, С.Н. Чистякова, и др.) выделяют семь этапов в развитии профессионального самоопределения [13, c. 62].

Девятые классы приходятся на четвертый этап - период развития профессионального самосознания, формирования у школьников личностного смысла выбора профессии, умений соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями и ценностях с их реальными возможностями. Для этого учащиеся овладевают необходимыми знаниями и умениями по научным основам выбора профессии. Они приобретаются в процессе изучения специальных курсов, общеобразовательных предметов, осуществления профессиональных проб в различных видах деятельности [54, c.85].

Условно можно выделить следующие основные группы задач про­фессионального самоопределения:

1) информационно-справочные, просветительские;

2) диагностические (в идеале — помощь в са­мопознании);

3) морально-эмоциональная поддержка школьника;

4) помощь в выборе, в принятии решения.

Каждая из этих задач может решаться на разных уровнях слож­ности:

1) проблема решается «вместо» школьника (школьник занимает пассивную позицию и еще не является «субъектом» выбора);

2) про­блема решается «вместе» (совместно) с школьником — диалог, вза­имодействие, сотрудничество, к которому еще надо прийти (в случае успеха школьник уже является частичным субъектом самооп­ределения);

3) постепенное формирование у школьника готовности самостоятельно решать свои проблемы (школьник становится под­линным субъектом).

Например, при решении информационно-справочной задачи на первом уровне школьнику просто сообщается нужная информа­ция (это тоже помощь!), на втором уровне — психолог вместе с школьником анализирует определенную информацию, на третьем уровне — психолог объясняет школьнику, как самостоятельно полу­чить необходимую информацию (какие задавать вопросы специа­листам по данной профессии, куда обращаться и т. п.).

Чтобы выйти на третий уровень помощи, часто надо сначала организовать взаимодействие с школьником на втором уровне. К со­жалению, иногда приходится помогать школьнику, ограничиваясь только первым уровнем (например, в случаях, когда надо прини­мать быстрое решение, а времени для этого не хватает).

Главная (идеальная) цель профессионального самоопределения — постепенно сформировать у школьника внутреннюю готовность са­мостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реали­зовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного) [41, c.53].

Идеальной данная цель названа потому, что достичь ее удается очень редко, но идеалы, как известно, существуют не для того, чтобы их достигать, а для того, чтобы указывать направления своих стремлений. Постепенное формирование означает, что быстро такие сложные вопросы не решаются (профконсультация «за один присест» — это «профанация»). Профконсультация предполагает не только традиционное «планирование», но и своевременную корректировку своих планов (как уже отмечалось, важней _ итогом профориентационной помощи является не только содействие конкретному выбору, но и формирование способности совершать новый выбор). Реализация профессиональных перепек предполагает хотя бы моральное воодушевление школьника для новых шагов на пути к своим целям, а также первоначальный контроль за успешностью этих шагов. Профессиональное развитие можно обязательно рассматриваться в контексте всей жизни и в контексте личностного становления.

Можно сформулировать главную цель профессионального самоопределения и несколько иначе: постепенное формирование школьника готовности рассматривать себя развивающимся в ран определенного времени, пространства и смысла, постоянно ширять свои возможности и максимально их реализовывать (близко к «самотрансценденции» — по В. Франклу).

Таким образом, профессиональное самоопределение - это длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей т.к. он охватывает весь жизненный и трудовой путь человека.

В настоящее время в нашей стране сложилась определенная практика профориентационной работы.

В школьном образовании в настоящее время деятельность по оказанию содействия учащимся в профессиональном самоопределении и выборе будущей профессии сводится к следующим основным моментам: кратким встречам учащихся 9-х классов с представителями профессионально-технических училищ и колледжей, на которых последние рекламируют свое учебное заведение и предлагают желающим к ним поступить.

Практически повсеместно (за очень редким исключением) ушли в прошлое экскурсии старшеклассников на подшефные или близко расположенные предприятия вместе с упразднением института шефства. Начавший было вводиться в школах специальный курс «Основы выбора профессии» для учеников 10 -11-х классов довольно быстро сошел на нет, так как не был обеспечен ни методическими материалами, ни кадрами. В некоторых академических кругах начала разворачиваться дискуссия на тему «Должна ли школа заниматься профессиональной ориентацией учащихся?».

Ослабление работы по содействию профессиональной ориентации и самоопределению учащихся в массовой школе совпало с периодом становления психологической службы в образовании. Как чиновники, так и педагоги с облегчением передали значительную долю ответственности за эту деятельность школьным психологам и социальным педагогам, а также специалистам районных или городских центров профориентации. Таким образом, сегодня в образовании основная работа по профориентации и оказанию помощи школьникам в самоопределении возложена на психологическую службу.

Школьный психолог в своей профконсультационной работе должен проводить идею о том, что нет практически ни одной профессии, в которую школьник мог бы «шагнуть» без предварительной психологической работы над собой.

Консультация строится как процесс сотрудничества между психологом и учащимся. Успех ее во многом зависит от того, удастся ли психологу установить со школьником доверительные отношения. Неприемлемым является какое-либо давление, директивный тон, навязывание своего мнения. С самого начала учащемуся дают понять, что выбор профессии только тогда будет правильным, когда он осознан, самостоятелен, когда ему предшествует кропотливая и длительная во времени работа по самопознанию и изучению мира профессий.

До начала проведения индивидуальных профконсультаций проводится изучение профессиональных намерений школьников и уровня развития у них некоторых способностей (для чего используются групповые тесты). Психодиагностическое обследование, безусловно, полезно, но его результаты должны использоваться таким образом, чтобы в наибольшей степени активизировать стремление школьников к самопознанию и самосовершенствованию. Психолог не просто диагностирует, а проводит диагностико-коррекционную работу, главной целью которой является подготовка учащегося к своему профессиональному будущему путем направленного формирования необходимых качеств, свойств личности. Сама консультация—не одноразовое мероприятие, это большой, иногда длительный совместный труд психолога и учащегося, в котором полностью применимы принципы педагогики сотрудничества. Решение о выборе профессии или области деятельности должно рождаться в ходе совместной работы.

Учащиеся, имеющие выраженные профессиональные интересы и достаточно устойчивый профессиональный план, в наименьшей степени нуждаются в помощи психолога. С ними консультации проводятся только в случае их самостоятельного обращения к психологу за помощью, которая чаще всего состоит в подтверждении правильности совершенного выбора.

Работа с менее благополучными в этом отношении школьниками часто проходит уже по инициативе самого психолога и не ограничивается только несколькими консультациями. С чего начинают работу с этими учащимися? Прежде всего, выявляют их интересы и склонности и определяют хотя бы в первом приближении круг интересующих их профессий, формулируют рекомендации по ознакомлению с ними. Сам психолог не сможет раскрыть учащемуся во всей полноте требований профессии, но должен, опираясь на помощь родителей и педагогов, наметить план углубленного изучения школьником интересующих его профессий. В этот план входит ознакомление с литературой о профессиях (в том числе и профессиографической), консультации с сотрудниками центров профориентации, участие в экскурсиях, встречи и беседы с профессионалами и т. д. Очень важно, чтобы школьник сам выяснил необходимую информацию о путях приобретения профессии, ее режиме, условиях труда и оплаты и т. д. Обогащение его знаний о профессии будет способствовать формированию более адекватного представления не только о самой профессиональной деятельности, но и обо всех тех условиях, в которых она протекает [23, c. 34].

В целом, отмечает Е.М. Борисова, вся профориентационная работа должна строиться таким образом, чтобы из диагностической она превратилась в развивающую, формирующую, диагностико-коррекционную. Поэтому все этапы консультации должны служить одной цели — активизировать учащегося, сформировать у него стремление к самостоятельному выбору профессии с учетом полученных с помощью психолога знаний о себе, своих способностях и перспективах их развития.

По мнению Е.А. Климова, профессиональная ориентация и консультация — важнейшие виды социально-педагогической деятельности. Ориентировать — означает «определять, выбирать верное направление пути». Выражение «профессиональная ориентация» употребляют, когда речь идет о выборе профессии, например, о правильном определении жизненного пути после окончания базовой или средней школы. Жизненный путь, конечно, всегда есть, прежде всего, трудовой путь. И задача верного определения жизненного пути практически совпадает с задачей правильного выбора профессии.

Е.А. Климов считает, что совершенно необходимо учитывать три основные условия при выборе профессии:

1) «требуется» (то есть в специалистах каких профессий общество в целом и данный регион испытывают нужду);

2) «способен» (то есть какими способностями обладает молодой человек или девушка);

3)«склонен» (интересуется); или еще короче (как бы от лица ученика): «нужно», «могу», «хочу». (В скобках заметим, что, по нашему мнению, на первое место, пожалуй, все-таки стоило бы поставить «хочу», поскольку широко известны случаи, когда «хочу» вступало в конфликт с «могу» и «нужно» и успешно одерживало верх. Речь идет об О. Скороходовой, А. Маресьеве, М. Эриксоне и др.).

Учет каждого из этих условий порознь, указывает Е.А. Климов, не гарантирует правильности выбора профессии. Нужно принимать во внимание все эти три условия одновременно [22, c. 56].

В отношении направлений профориентации существует несколько точек зрения.

Часто выделяют два главных направления работы психолога по профориентации. Первое—это проведение информационно-просветительской работы, направленной на развитие психологической культуры учащихся, углубление их знаний по психологии. Второе направление работы психолога— проведение индивидуальных консультаций с подростками и юношами (девушками), предусматривающих диагностику, коррекцию и собственно консультацию.

Согласно Н.С.Пряжникову, в профориентации традиционно выделяются следующие направления: профинформация, профагитация, профпросвещение, профдиагностика (профотбор, профподбор) и профконсультация.

И профориентация и профконсультация — это «ориентирование» школьника (оптанта), тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с «самоориентированием» учащегося выступающего в роли субъекта самоопределения [44, c.68].

Профориентационные специализированные центры на сегодняшний день выделяют и используют четыре подхода к профориентации:

Информационный;

Существуют и другие подходы – директивно-манипулятивные, социально-пропагандистские, психотерапевтические и т.д., но они используются достаточно редко. Рассмотрим эти четыре основных подхода подробнее.

Информационный подход. Его цель – обеспечение школьника разнообразной достоверной информацией о современных профессиях, учебных заведениях и организациях, предоставляющих рабочие места, о рынке труда и о том, как планировать свою карьеру.
Примеры:

образовательные выставки, дни открытых дверей, ярмарки вакансий, встречи со специалистами, представителями различных вузов и организаций, презентации, семинары, посвященные профориентационной тематике

справочники, статьи в СМИ, видеоматериалы

сайты, содержащие информацию об учебных заведениях, описания профессий, полезные статьи, рейтинги вузов и специальностей, обзоры рынка труда, интернет-форумы

поисковые системы в интернете – «банки вакансий» для соискателей и работодателей

Сегодня недостатка в информации нет. Бурно развивается интернет, обширный и постоянно обновляемый источник сведений обо всем, включая профессии, вузы и организации-работодатели. У человека, выбирающего профессию или место работы, есть все для самостоятельного поиска информации, главное – это уметь искать и четко понимать, что же ему нужно.

Диагностико-консультационный подход. Его цель – установление соответствия школьника тому или иному виду деятельности путем сопоставления особенностей школьника и требований к профессиям.

Примеры:

интервью-собеседование и анкетирование

профориентационное и психологическое консультирование

профориентационные тесты и комплексы тестирования, оценивающие потенциал обследуемых и их профессионально важные качества (компетенции)

Этот подход применяется в профориентации для выбора профильного обучения, учебного заведения, профессии, сферы деятельности, карьерного консультирования и т.п.; также диагностико-консультационные методы применяются в сфере HR для отбора кандидатов, аттестации сотрудников, формирования команды, исследования степени удовлетворенности персонала и т.п. В случае компьютерной диагностики максимальная результативность этого метода достигается благодаря индивидуальной консультации психолога по результатам тестирования.

Развивающий подход. Его цель – формирование различных знаний, умений и навыков, необходимых для овладения той или иной профессией и успешного трудоустройства.

Примеры:

тренинги и мастер-классы, развивающие отдельные компетенции, необходимые для успешного освоения профессии или для оптимизации обучения («Моя профессия», «Облака знаний», «Внимание-сила» и другие тренинги для школьников, студентов и взрослых, проводимые в Центре)

деловые оргдеятельностные игры, позволяющие примерить на себя различные профессиональные роли и воспроизвести ситуацию трудовых отношений и решения специфических задач в группе

коучинг

психотехнические упражнения, развивающие навыки саморегуляции (авторы - Н.Дзен, Ю.Пахомов и др.)

компьютерные программы («Интеллект-тренажер»)

обучающие консультации, формирующие навыки эффективного поиска работы, составления резюме, самопрезентации и адаптивного поведения на современном рынке труда [17, c.98].

Развивающий подход актуален как для подростков, так и для взрослых. Подросткам он помогает преодолеть неуверенность в себе, чувство неопределенности, разобраться в себе. К таким формам развивающих методов относятся тренинги личностного роста, тренинги повышения учебной и трудовой мотивации, профориентационные тренинги. Еще один пример такого подхода – принятый в Японии метод «Фукуяма-тест», позволяющий школьникам попробовать себя в различных видах профессиональной деятельности, чтобы почувствовать, насколько они им подходят, и получить объективную оценку своей успешности от преподавателя.

Взрослые, уже работающие специалисты могут получить практические знания и навыки, необходимые для построения успешной карьеры, пройдя тренинги профессионального роста, тренинги командообразования, тренинги продаж и переговоров, тренинги публичных выступлений; развить коммуникативные способности и способы самопрезентации, научиться составлять успешные резюме.

Компьютерные программы, улучшающие различные способности и психические функции, и психотехнические упражнения, формирующие навыки саморегуляции, актуальны в любом возрасте.

Эффективность развивающих методов можно проверить путем сопоставления результатов тестирования по проблемным факторам до и после применения этих методов [19. c. 89].

Активизирующий подход. Его цель – формирование внутренней готовности к самостоятельному и осознанному построению своего профессионального и жизненного пути.

Этот подход, ведущим представителем которого является профессор Н.С.Пряжников, пользуется большой популярностью среди школьных психологов, хотя рассчитан на самые разные возрастные категории школьников.

Основная особенность этого подхода заключается в том, чтобы путем использования элементов игры, нестандартных вопросов и провокаций вызвать у школьника интерес к проблематике профессионального самоопределения, по-новому взглянуть на привычные явления, заставить задуматься о себе, о явных и скрытых особенностях профессий, о жизненных ценностях и их связи с предполагаемым путем профессионального развития. Именно эти размышления и открытия позволяют более осознанно делать выборы.

Примеры:

активизирующие опросники («Будь готов!», «За и против» и др.)

активизирующие карточные игры («Профессьянс», «Кто? Что? Где?», «Человек-Судьба-Черт» и др.)

активизирующие настольные игры («Или-Или», «Бизнес-мусор» и др.)

системы принятия решений («Схема альтернативного выбора» и др.)

К активизирующе-развивающим подходам также можно отнести прохождение практики, стажировки и т.п., в процессе которой человек может попробовать себя в нескольких областях и выбрать наиболее предпочтительную. Данный прием используется во многих западных компаниях в стажировке молодых специалистов [48, c.11].

Таким образом, для развития профессионального самосознания у школьников, все направления должны быть системно представлены в комплексе, в противном случае существует опасность, что выбор будет сделан недостаточно осознанно или не будет сделан вовсе.

Если человека, еще толком не научившегося выделять значимые критерии выбора, снабдить подробной информацией обо всех вузах его города, то есть большая вероятность, что такой объем сведений только еще больше запутает его и в итоге больше навредит, чем поможет. Иными словами, необходимо также научить этой информацией пользоваться и принимать на ее основе решения. Это невозможно без достаточного уровня самопонимания, без навыков анализа сложных ситуаций с множеством вариантов и факторов выбора.

Рис. 1. Профориентационные подходы

Если же только помогать школьнику разбираться в себе, в своих особенностях, безотносительно мира профессий, то есть риск, что у него останется очень смутное представление о том, кем же он может стать и куда ему идти с этим набором личностных свойств, интересов и способностей. Информация о профессиях, вузах и рынке труда, как мы видим, также необходима, как знание о себе, и очень важно уметь их соотносить.

Всё начинается с ознакомления. Школьник получает справочные сведения о возможностях профориентационной работы и ответы на интересующие его вопросы. Этот этап можно назвать информационным [14, c. 32].

Он должен пройти комплексное обследование, направленное на диагностику интересов, способностей и личностных качеств, после чего с ним беседует психолог по полученным результатам теста. Это диагностико-консультационный этап.

Понятно, что информации и рекомендаций, полученных на этом этапе, оказывается недостаточно для принятия решения о дальнейших действиях. И тогда психолог предлагает школьнику пройти активизирующую карточную методику, позволяющую более осознанно и подробно разобраться с тем, что для него важно в будущей профессии, увидеть, из каких элементов состоит любая профессия, а также уточнить более глубокие причины того, почему ему подходит или не подходит та или иная специальность из полученного списка рекомендаций. Таким образом, при желании школьник переходит на активизирующий этап профориентационной работы.

Если же школьнику вполне достаточно результатов тестирования и беседы с психологом, ему можно порекомендовать тот или иной тренинг, направленный на формирование важных для будущей учебы и профессиональной деятельности умений и способностей – мотивации к учебе, внимания и памяти, коммуникативных навыков и др. Это развивающий этап работы.

Итак, мы рассмотрели четыре основных подхода к профориентации.

После 9 класса школьники переходят в профильные классы или продолжают свое обучение в специализированных профессиональных колледжах. Здесь важно заранее определить, какое направление дальнейшего обучения им лучше выбрать и почему. Для этого уже нужно уметь рефлексировать, строить жизненные планы, сопоставлять свои способности, личностные особенности, интересы и ценности с будущей профессией. Иными словами, к этому возрасту подросток уже должен научиться принимать решения самостоятельно и взвешенно. Помочь здесь могут активизирующие методы, формирующие ценностно-смысловые аспекты самоопределения, и профориентационное тестирование, позволяющее определить склонность к тому или иному профилю обучения [5, c.58].

Классификация методов профориентационной работы

Для начала обратимся к определению «психологические средства».

Понятие «средства» в общем близко к понятию «способы» и можно их использовать в ряде случаев как синонимы. Но у первого есть один смысловой оттенок, который не присущ второму — вещественный. Когда имеют в виду орудия, инструменты, с помощью которых решается профессиональная задача, говорят о средствах, но не о способах, за которыми всегда сохраняется технологический смысл - как использовать средства. К числу психологических средствобычно относят речевые (слово и др.) и неречевые (мимика, жесты и др.) средства. К ним можно отнести и поведение человека [31, c.62].

Системы средств деятельности — внешних и внутренних — скла­дываются, в частности, с учетом специфики предметной области труда.

При работе с людьми, группами, социальными системами осо­бое значение приобретают средства оформления, передачи, рас­пространения информации, ибо она — важный «рычаг» воздей­ствия на сознание и, следовательно, поведение людей. Также очень значимы средства организации делового общения.

Множество средств деятельности разнотипных профессиона­лов трудно поддается обозрению, и пока еще нет энциклопедии таких средств. В таблице 1 дана общая схема психологической их группировки. Основные классифицирующие признаки — это, во-первых, «фактура» («из чего сделано»). Здесь различаются веще­ственные и невещественные (функциональные) средства. Во-вто­рых, область существования средств (внешний по отношению к субъекту мир, сам субъект, а в пределах субъекта — его внутренний мир или нечто внешнее по отношению к сознанию, телес­ность). В-третьих, параметр «познание — исполнение (воздей­ствие)». Кроме того, отчасти принята во внимание специфика за­висимости средств от предметных областей труда. Разумеется, эта классификация (см. табл. 1) открыта для доработки, совершен­ствования или радикального творческого преодоления.

Таблица 1. Разновидности средств труда профессионала (с примерами)

Во всяком случае, предложенные в таблице подразделения могут послужить некоторой схемой для рассмотрения набора, системы средств определенного профессионала и позволят не упустить из вида важные их разновидности. Часто упускаются из вида внут­ренние, функциональные средства. И это неблагоприятно сказы­вается, в частности, на методике профессионального обучения (включая самообучение). А именно, вместо, например, формиро­вания мысленных схем действий считают нужным только усво­ить, как правильно держать инструмент, «стучать» и т. п.

Подчеркнем, что в таблице 1 приведены именно отдельные примеры, а отнюдь не группировки всех внутренних средств. Так, если бы речь шла о группировке, то в рубрике «Вербаль­ные средства» надо было бы указать очень большое множество таких средств, начиная от мысленных схем простейших дей­ствий и более сложных умственных действий, отмечаемых тео­ретической и прикладной логикой, и кончая умениями порож­дать философско-методологические принципы. Полная класси­фикация внутренних средств деятельности — особая задача для обширного изложения, которую мы здесь оставляем в стороне, ограничиваясь по необходимости общеориентирующей инфор­мацией.

В ходе руководства профессиональным самоопределением важно осоз­навать, какие изделия производят разнотипные профессионалы, с какими целями, условиями, орудиями (средствами) связана их деятельность. Ока­зывается, отнюдь не просто ориентироваться в соответствующих вопросах. Ответы на них не всегда очевидны, часто они могут постигаться лишь уси­лием мысли, воображения.

Продукты профессионального труда могут быть не только веществен­ными, но и процессуальными. В частности, продуктом труда могут быть новые или по-новому упорядоченные сведения.

Области существования продуктов труда, понимаемых в вышеозначен­ном смысле, различны и разнородны: это или внешний мир (физический, природный мир, мир культуры), или внутренний мир человека.

Среди целейпрофессиональной деятельности важно различать и те, которые заданы человеку извне, и те, которые им фактически внутренне приняты и регулируют его деятельность. Существенные условия работы профессионала могут быть не только внешними, о чем привычно думать, но и внутренними, неявными как для сторонних людей, так и для самого субъекта труда. Также подразделяются и орудия (средства) труда. Они могут быть не только вещественными и внешними, но также и функциональными (процессуальными), и внутренними.

В связи со сказанным стать (или хотеть стать) профессионалом — это значит овладеть (хотеть овладеть) умопостигаемыми реальностями указан­ного рода [6, c.38].

Сущность любой методики — расширение возможностей самого психолога-практика. Если психолог обладает природным обаянием, высокими импровизационными способностями, жизненным и профессиональным опытом и т. п., ему могут и не понадобиться многие эффективно работающие методики. Правда, когда такой психолог все-таки утомится к концу рабочего дня, то удачно выбранная методика может подстраховать его, ведь постоянно работать в активном, творческом режиме довольно сложно.

Обычно при рассмотрении практической методики выделяют: 1) имитационную модель, где отражается смысл и содержание методики и 2) психотехническую модель, где отражены правила, условия использования методики, а в хорошо описанных методиках и возможные трудности при ее проведении. Имитационная и психотехническая модели относятся к методике как к «внешнему средству», представленному в различных книгах и методических пособиях. Чтобы методика работала, необходим подготовленный для ее использования специалист, разбирающийся в смоделированных в методике проблемах (владеющий имитационной моделью) и умеющий провести ее практически (владеющий психотехнической моделью). Все это относят к методике как к «внутреннему средству работы психолога».

Как отмечает Е. А. Климов, методика — это как минимум совокупность внешних и внутренних средств профессиональной деятельности психолога. Иногда бывает так, что психолог хорошо разбирается в проблематике, но не умеет работать подобными процедурами практически. И тогда использовав методики будет менее эффективным.

При прогнозировании эффективности методики важно еще учесть, насколько предполагаемые учащиеся (школьники) готовы воспринять смоделированные проблемы и участвовать в данных процедурах. Важно учитывать и приемлемость рассмотрения проблем в данном учреждении (например, нет ли противодействия со стороны администрации и коллег), а также приемлемость использования процедуры методики (например, в некоторых школах администрация иногда заявляет: «Нашим школьникам тесты уже надоели»). В подобных ситуациях профконсультанту нужно либо постараться «просветить-переубедить» администрацию, что далеко не всегда получается, либо, прекрасно понимая необходимость тестирования или использования игровых методов, работать с этими методами как-то «полуподпольно», чтобы не сталкиваться с открытым противодействием влиятельных школе лиц. Тем более что сам психолог (как специалист с высшим образованием) в немалой степени отвечает за то, как и с помощью каких методов он работает.

Существует несколько классификаций методов профориентации. Рассмотрим некоторые из них.

В процессе профориентационной работы применя­ются следующие методы:

Объективные тесты с выбором ответа. К ним относятся интеллектуальные тесты, тесты специальных способностей, а также тесты достижений, определяю­щие уровень знаний, умений и навыков.

Тесты-опросники, диагностирующие черты лич­ности и направленность: интересы, установки, отноше­ния, ценностные ориентации.

Методики субъективного шкалирования и са­мооценки, предусматривающие оценку каких-то объек­тов внешнего мира, людей, событий своей жизни либо себя самого. Консультируемому предлагают определенные шкалы в словесной, числовой или графической форме для оценки и шкалирования. К этой группе относятся методика самооценки Дембо-Рубинштейна, семантический дифференциал, методики ранжирования (тест Люшера), сортировки (каузометрия) и др.

Интерактивные методики. В эту группу входят психологическая беседа (интервью), являющаяся методом прямого взаимодействия и поэтому сочетающая сбор информации с психолого-педагогическим взаимо­действием; ролевая игра, которая, так же как и беседа, относится к коррекционно-диагностическим методам.

Проективные методики, построенные главным образом на интерпретации ответов школьника на внешне нейтральные вопросы, его реакций на ситуации, допускающие множественность возможных суждений при восприятии. По этим ответам и реакциям психолог-консультант судит о глубинных мотивах поведения, жизненно и профессионально значимых событиях, личностных смыслах и т. д. Наиболее известные проективные тесты: «Незаконченные предложения», анализ продуктов деятельности (психобиография), темати­ческий апперцептивный тест и др.

Стандартизированное аналитическое наблю­дение, характеризуемое наличием цели и предмета на­блюдения, процедурной схемы, выделенными признаками наблюдения и способами их регистрации. На основании анализа признаков наблюдения производит­ся интерпретация поведения и принимается решение.

Приборные психофизиологические методики, при­меняемые в основном в целях профотбора. С их помощью регистрируют физиологические индикаторы: дыхание, пульс, кожное сопротивление, мышечный тонус и т. п.

К этой группе психодиагностических методик от­носятся также аппаратурные поведенческие методи­ки. С их помощью диагностируют элементарные пси­хические функции (скорость реакции, чувство равно­весия, психомоторную реакцию) и свойства нервной системы. Разновидностью аппаратурных методик яв­ляются тесты-тренажеры для диагностики определен­ных профессиональных умений.

Рассмотренные группы методов психодиагностики позволяют осуществить сбор информации, необходи­мой для оказания профориентационной, профконсультационной помощи. Совокупность конкретных методов диагностики, направленных на решение профконсуль-тационной проблемы, определяет психодиагностичес­кое поле деятельности профориентолога (табл.2)

Таблица 2. Психодиагностическое поле профориентологии

При проведении психодиагностики профориентолог, психолог, профконсультант обязательно должен иметь четкое представление о цели консультации, уметь подобрать эффективный диагностический инст­рументарий, произвести отбор наиболее важных мате­риалов, обработать, проанализировать и интерпрети­ровать данные, установить психологический диагноз, составить прогноз развития ситуации и определить со­держание психокоррекционных и развивающих ме­роприятий с школьником [45, c.27].

Ниже представлены основные группы методов профориентации, составленные в соответствии с выделенными ранее целями профориентационной помощи.

Методы профессиональной психодиагностики (в идеале — по­мощь в самопознании):

беседы-интервью закрытого типа (по строго обозначенным воп­росам);

открытые беседы-интервью (с возможностью некоторого отвлечения от заранее заготовленных вопросов; опытные профконсультанты считают, что такие беседы дают о школьнике информации больше, чем традиционное тестирование);

опросники профессиональной мотивации (специалисты считают, что для школьников, выбирающих массовые профессии, т. е. для большинства, это более важная диагностика, чем определение способностей к профессии);

опросники профессиональных способностей (требуется очень избирательное их использование и особая подготовка профконсультанта при интерпретации результатов; эти опросники оправдывают себя применительно к профессиям с особыми условиями труда; для большинства же профессий «профпригодность формируется в самой трудовой деятельности» — по Е. А. Климову);

«личностные» опросники (для их использования требуется особая подготовка профконсультантов, понимание смысла и ограничений применения такого типа опросников в профконсультации. По-настоящему личность нельзя «просчитать» (возникает масса проблем); настоящий личностный тест — это поступок человека в ответственные моменты жизни (например, на «референдумах» при «голосованиях», когда испытывается способность противостоять изощренной пропаганде); иногда о человеке можно много сказать и по его поведению в общественном транспорте; таким образом, получается, что тест на «личность» — это, с одной стороны, поступок глобального масштаба, но, с другой стороны - это проявление своей нравственной позиции в «мелочах» жизни, так что очень сложно оценить личность в обыденном, «усредненном» режиме жизни;

проективные личностные тесты (требуется особая подготовка профконсультанта для их использования);

метод наблюдения — это «один из основных научно-практических методов работы психолога» — по Е. А. Климову (при условии владения этим методом, т. е. выделения четкого объекта и параметров наблюдения, способов наблюдения и фиксации результатов, способов интерпретации результатов и др.);

сбор косвенной информации о школьнике от знакомых, от ролей и товарищей, от педагогов и других специалистов (при условии тактичности и этической корректности такого опроса, когда получение косвенной информации не ставит знакомых и друзей, интересующего профконсультанта человека в положение «стукачей» и доносчиков);

психофизиологические обследования (в широкой практике имеет смысл для профессий с особыми условиями труда, а в специальных исследованиях могут быть использованы для самых разных видов трудовой деятельности);

«профессиональные пробы» в специально организованном процессе по типу «Р-теста» японского профессора Фукуя обычно они требуют очень больших материальных затрат (создание мастерских, обеспечение «заинтересованности» фирм и организаций и т. п.) и, к сожалению, не очень подходят к условиям современной РФ;    

использование различных игровых и тренинговых ситуаций, моделируются различные аспекты профессиональной деятельности (например, особенности общения или нравственного выбора), что позволяет строить прогнозы относительно будущего про­фессионального поведения участников этих процедур;

исследование и наблюдение за школьником непосредственно в трудовой деятельности (например, в случаях, когда человека бе­рут на работу с «испытательным сроком»);

использование различных тренажеров, где не только отрабаты­ваются трудовые навыки, но и изучается и прогнозируется сама готовность осваивать новые профессиональные действия.

Информационно-справочные, просветительские методы:

профессиограммы — краткие описания профессий (проблема том, что традиционные профессиограммы с трудом «воспринимаются» многими школьниками, поэтому важно искать более ком­пактные и понятные формы описания профессий);

справочная литература (при условии достоверности такой спра­вочной информации);

информационно-поисковые системы — ИПС (для оптимизации поиска профессий, учебных заведений и мест работы): «ручные» варианты ИПС (например, карточные, бланковые, в виде картотек и т. п.), компьтеризированные ИПС (банки информации в ЭВМ); профессиональная реклама и агитация (при условии достовер­ности, оперативности и привлекательности для тех, кому такая реклама предназначена);

экскурсии школьников на предприятия и в учебные заведения (при условии заблаговременного подбора и подготовки квалифициро­ванных ведущих и экскурсоводов);

встречи школьников со специалистами по различным професси­ям (при условии специального отбора и психолого-педагогичес­кой подготовки таких специалистов по профессии);

познавательные и просветительские лекции о путях решения проблем самоопределения;

профориентационные уроки со школьниками как система заня­тий (а не как отдельные «мероприятия»);

учебные фильмы и видеофильмы (на сегодняшний день очень про­блематично для РФ, так как показывать почти нечего);

использование средств массовой информации (СМИ) может быть достаточно эффективным, но при обязательном учете их специ­фики (специфического жанра общения с телеаудиторией, требу­ющего не только динамичного изложения существа вопроса, но и умения «производить впечатление» на самую разную аудиторию, а также неизбежность сокращения «объема» профессиографической информации и спокойного отношения к разного рода «ре­дакторским правкам» и «цензуре»);

различные «ярмарки профессий» и их модификации, уже пока­завшие свою эффективность в профориентационной помощи не только безработным, но и выпускникам школ [50, c.35].

Методы морально-эмоциональной поддержки школьников:

группы общения (в профориентации чаще используются для со­здания благоприятной атмосферы взаимодействия, но не для ре­шения собственно профконсультационных проблем); своеобраз­ным развитием подобных групп применительно к профориентационной проблематике стали «Клубы ищущих работу» и их все­возможные модификации, где на фоне благоприятной психоло­гической атмосферы удается более эффективно рассматривать и собственно профориентационные вопросы;

тренинги общения (иногда позволяют школьникам освоить неко­торые коммуникативные навыки поведения при приеме на рабо­ту, на экзаменах и при различных деловых контактах);

сложные методы индивидуальной и групповой психотерапии (НЛП, гештальт-группы, логотерапия и др.); иногда они позволяют школьнику лучше осознать смысл выбираемой деятельности или смысл самого процесса самостоятельного решения проблем, связанных с самоопределением; требуют особой подготовки профконсуль­танта;

«пламенные» публичные выступления, несмотря на некоторое ироничное к ним отношение, при умелом использовании могут сформировать серьезную мотивационную основу самоопределе­ния у ряда школьников, но в других случаях могут стать и сильным манипуляционным средством для доверчивых школьников;

профориентационные и профконсультационные активизирую­щие методы (игры) с элементами психотренинга,

личное обаяние профконсультанта (то, что от природы, и то, что можно самостоятельно в себе развивать);

различные положительные (успешные) примеры самоопределения, на которые может ссылаться профконсультант для повышения уверенности школьника в принципиальной возможности разре­шения своих проблем;

«праздники труда», повышающие престиж конкретных профес­сий (естественно, при умелой организации и учете специфики той аудитории, для которой такой праздник организуется, т. е. чтобы это был праздник с буфетами и развлечениями, а не «торжественное заорганизованное мероприятие»). Методы оказания помощи в конкретном выборе и принятии ре

построение «цепочки» основных ходов (последовательных действий), обеспечивающих реализацию намеченных целей и перспектив, которые позволяет наглядно (на листочке) представ! возможные жизненные перспективы самоопределяющегося века;

построение системы различных вариантов действий школьника виде своеобразных «деревьев» и «ветвей», ведущих к определенной цели, позволяющих выделить наиболее оптимальные варианты перспектив;

использование различных схем альтернативного выбора из имеющихся вариантов выбора профессии, учебного заведения специальности в конкретном заведении (обычно используются; заключительных этапах консультации).

Методы активизации профессионального самоопределения.

Активизирующая методика во многом близка к игровой методике, но имеет и свои особенности. Главными характеристика активизирующей профконсультационной методики являются следующие:

интересность, увлекательность процедуры методики для школьников;

личная значимость обсуждаемых в методике вопросов. Заметно, что если обсуждаемые вопросы и проблемы пока еще не значимы для школьников, то для повышения к ним интереса следует провести другую методику (например, укрепить эмоционально-доверительный контакт с школьником или рассмотреть другие, более простые и понятные проблемы, все это может стать основой для возвращения к первоначальной, более сложной проблеме);

добровольность участия школьников в процедуре данной методики (как известно, «насильно играть не заставишь», и тем насильно не активизируешь, так как есть риск вызвать у школьника прямо противоположные реакции);

двухплановость действия (как и в игре), предполагаюшая одной стороны, план реальных действий (реальные эмоции, говоры, действия), а с другой стороны, план вымышленных действий. Например, профконсультант и школьник в воображении могут перемещаться в иные времена, в самые разнообразные ситуации самоопределения, позволять себе работать с абстрактными образами тех или иных «пространств» самоопределения и т. п. Это не это может выглядеть как обычная беседа, но беседа людей, которые понимают, о чем они говорят. Считается даже, что чем больше выражен такой воображаемый план действия, тем больше возможностей для подлинной активизации, тогда как план действий ограничен конкретными (реальными) условиями и дей­ствиям. Заметим, что профконсультация во многом предполагает работу с воображаемыми объектами — своеобразный «мысленный эксперимент» (например, планирование и рассмотрение будущей жизни школьника, о которой можно лишь только догадываться). Од­нако не все школьникы и не все консультанты готовы к такой (внут­ренней) активности, основанной на развитом воображении. И тог­да возникает проблема выбора того метода активизации, который соответствует общему уровню развития участников консультаци­онного взаимодействия. Например, в обычных ситуациях (когда мно­гие ученики в классе не готовы к «мысленному экспериментирова­нию»), профконсультант вынужден использовать методики, где больше задействован план реальных, понятных для большинства игровых действий (с реальными «прихлопам» и «притопами»), и лишь потом, сумев заинтересовать учеников внешними действия­ми, потихоньку переходить к более сложным активизирующим процедурам внутреннего (воображаемого) плана;

организация совместного с школьником рассмотрения профориентационных проблем, что в свою очередь, предполагает:

выделение общей цели работы (если представления консуль­танта и школьника о целях будут разными, то взаимодействия не получится);

использование общего средства для решения выделенных проблем и целей (консультант должен подобрать средства, ме­тоды, приемы, которые школьник может понять и наравне с са­мим консультантом использовать эти средства для рассмотре­ния обсуждаемых вопросов);

обеспечение постепенного перевода средства решения про­блем во внутренний план действий школьника, т. е. профконсуль­тант должен не просто показать, как это средство используется, но и обучить школьника использовать такое средство самостоятельно при решении своих проблем;

в идеальном случае консультант помогает школьнику построить свое собственное (индивидуальное) средство для решения мно­гообразных профориентационных проблем. Но в основе активи­зации все-таки лежит специально сформированный интерес... Таким образом, активизирующая методика — это не просто «интересная» для школьника методика, но прежде всего методика, вооружающая школьника средством для самостоятельных действий. Если сравнивать активизирующую методику с игровыми мето­дами, то активизирующая методика — это более широкое понятие. Например, традиционная игра предполагает внешне проявленные положительные эмоции, достаточно выраженные внешние действия (прикасания, перемещения и т.п.), а активизирующая методика может проходить внешне вполне спокойно и даже восприниматься со стороны как довольно «скучная процедура» [46, c.98].

Как уже отмечалось, активизация направлена на формирование субъекта профессионального самоопределения и предполагает не только формирование у консультируемого подростка интереса (мотивации) к рассмотрению своих проблем, но и вооружение его доступным и понятным средством для планирования, корректировки и реализации своих профессиональных перспектив.

Почти любая методика и форма работы обладает определенным активизирующим потенциалом. Проблема лишь в том, чтобы определить и использовать этот потенциал. Например, даже такая традиционно «неактивная» форма работы, как лекция, может оказаться более активизирующей, чем иная психотерапевтическая группа (если лекция проводится с умелым сочетанием вербальных невербальных средств, по умело выстроенной и понятной логике изложения, а также при расчете на подготовленную аудиторию).

Другой пример — беседа. При умелой организации, а так при внутренней готовности участников (уже созданной мотивации и т. п.) беседа позволяет моделировать в воображении так проблемы, которые невозможно проиграть в традиционных игровых процедурах. Заметим, что именно в беседе удается добиться максимального уровня условности, вымышленности воображаемого действия. В частности, беседа позволяет проигрывать в воображении разные варианты построения жизни школьника и выходит на достаточно высокий уровень интуиции и прогнозирования. К сожалению, к такой работе готовы далеко не все школьникы и профконсультанты, часто ориентируясь лишь на «конкретную помощь в конкретной (однозначной) ситуации [54, c.86].

Сделаем обзор некоторых групп активизирующих методов профессионального и личностного самоопределения:

Профориентационные игры с классомрассчитаны на реальные условия работы в школе: многие игры проводятся в рамках урока; предполагают работу с целым классом; проводятся одним ведущим; предполагают высокую динамику работы; имеют более «скромный» эффект, чем более длительные «терапевтическиегруппы и консультации.

Игровые Профориентационные упражнения(по процедуре близки к терапевтическим упражнениям и рассчитаны на работу сподгруппой).

Карточные профконсультационные методики. Выделяются основные группы карточных методик: 1) информационно-поисковые системы — ИПС («профессьянсы», внешне напоминающие раскладывание «пасьянсов», когда из специальных карточек на столе выстраиваются образы наиболее привлекательных профессий); 2) игровые карточные методики, предназначенные не для выбора профессии, а для моделирования жизненного пути, где школьник, преодолевая по специальным правилам различные игро­вые «трудности», часто моделирующие реальные трудности жиз­ни, должен достичь своих жизненных и профессиональных целей. При практическом внедрении карточных консультационных тех­нологий мы столкнулись с целым рядом трудностей: трудность изготовления карточек; трудность обучения (обучение непростое и рассчитано на небольшую группу будущих консультантов в 3 — 6 человек, что в условиях «рынка» оказалось «нерентабельно»); карточные методики обычно занимают много времени, от 40 ми­нут до 2,5 —3 часов (хотя в психотерапии и личностном консуль­тировании времени на рассмотрение важных жизненных проблем не жалеют, но в профориентации еще сильны стереотипы быст­рой и легкой помощи).

Настольные карточные игры (они были разработаны с учетом интереса подростков к настольным играм). Поначалу эти методи­ки задумывались как «домашнее средство», хотя опыт показал, что они эффективны и при использовании их профконсультантом (например, во внеурочной работе, на базе психологического центра, в детском лагере...).

Бланковые карточные методики. Идея — самостоятельное из­готовление участниками карточек и игровых бланков, с после­дующей игрой в карты и отражением результатов игры в своих бланках.

Активизирующие Профориентационные опросники. Это скорее «игра в тесты», так как главная цель — заставить задуматься о тех вопро­сах, которые при их обсуждении в режиме дискуссии или в обыч­ной беседе кажутся «скучными», в активизирующем опроснике эти сложные вопросы просто включены в деятельность по запол­нению бланка. Опыт показал, что данные методики обладают и некоторым диагностическим эффектом (часть таких методик даже снабжены приблизительными нормами, что является редкостью для традиционных профориентационных опросников).

Бланковые игры с классом.Основная идея таких методик — играть со всем классом и с каждым в отдельности (психолог играет на доске, а каждый присутствующий — на своем бланке). Данные Методики позволяют моделировать некоторые нравственные ас­пекты таких «престижных» на сегодняшний день профессий, как бизнесмен, юрист и т. п.

Ценностно-смысловые опросники(главный акцент — на нравственные аспекты профессионального и личностного самоопределения). Эти опросники содержат некоторые игровые элементы, позволяющие в интригующей форме затрагивать те вопросы, которые на сегодняшний день, в эпоху ориентации значительной части молодежи на ценности массового общества и потребительского примитивизма, в открытую обсуждать просто рискованно, сам факт открытого разговора о том, что для многих «свято», может быть воспринят как «морализаторство» [43, c.95].

Выводы по главе

В первой главе были изучены теоретические вопросы профессионального самоопределения школьников. Были рассмотрены особенности профессионального самоопределения современного выпускника. Дано различение понятий «личностное» и «профессиональное» самоопределение. Выделены уровни (Е.А.Климов), типы профессионального самоопределения (Н.С.Пряжников). Изучены различные определения понятия «профессиональное самоопределение», изучены подходы к определению сущности профессионального самоопределения разными авторами. Выделены группы задач профессионального самоопределения, цель профессионального самоопределения. Таким образом, понятие профессионального самоопределения было изучено со всех точек зрения и дана его подробная характеристика.

Во втором параграфе первой главы изучены направления профориентационной работы, дано их описание. Определено понятие «психологические средства» в связи с профессиональным самоопределением. Изучены условия эффективности использования методик. Изучено многообразие методик профориентационной работы, даны их краткие характеристики.

 

Глава II. Изучение профессионального самоопределения учащихся предпрофильной ступени обучения

2.1. Логика построения исследования профессионального самоопределения учащихся на предпрофильной ступени обучения

Целью нашего исследования являетсяизучение психологических средств развития профессионального самоопределения учащихся на предпрофильной ступени обучения.

Для этого была подобрана батарея психологических методик, которые выявляют профессиональную направленность учащихся, помогают многим окончательно определиться, узнать, в каких областях деятельности они могут наиболее успешно работать. Полученные данные анализировались и обобщались.

Исследование проводилось в ноябре 2008 г. на базе Лев Толстовской СОШ.

Таким образом, разностороннее психолого-педагогические исследование психофизиологических особенностей учащихся, их профессиональных интересов способствуют расширению их знаний о себе, правильной оценки своих склонностей, способностей, что дает им возможность более объективно соотнести их с требованиями избираемой профессии. Подобные исследования существенно помогают учителю формировать у учащихся необходимые для готовности к трудовой деятельности качества личности, знания, умения и практические навыки, способность ориентироваться в выборе профессии.

Изучение профессионального самоопределения учащихся предпрофильной ступени осуществлялась в такой последовательности:

Тест «Коммуникативно-организаторские способности» (КОС).

Методика КОС выявляет потенциальные возможности личности в развитии ее коммуникативных и организаторских способностей.

Опросник профессиональных предпочтений.

Данный тест разработан для исследования профессиональных интересов и предпочтений человека. Он помогает соотнести склонности, способности и интересы с различными конкретными профессиями, более точно определить круг запросов в профессиональной сфере.

Методика Е.А. Климова "Определение типа будущей профессии".

Для развития профессионального самоопределения учащихся предпрофильной ступени обучения был проведен социально-психологический тренинг «Ловушки-капканчики».

Подробное описание методик с ключами – см. Приложения.

Особенности выборки.

Исследование проводилось в школе села Льва Толстого. В школе есть два девятых класса, среди учеников которых проводилось исследование. Всего учеников девятых классов – 34 человека. Выборка была сформирована из учащихся двух девятых классов в количестве 25 человек в возрасте 15-16 лет, мальчиков и девочек.

2.2. Анализ результатов исследования

Определение типа будущей профессии.

Для определения типа будущей профессии по каждому столбцу подсчитана алгебраическая сумма, зачеркнутые цифры не считались. Наибольшая полученная сумма или суммы (по нескольким столбцам) указывают на наиболее подходящий тип профессии. Малые или отрицатель­ные суммы указывают на типы профессий, которых сле­дует избегать при выборе. Максимальное число баллов в каждом столбце — 8.

Полученные данные сведены в таблицу 4.

Таблица 4. Определение типа будущей профессии

Проанализируем полученные данные по нескольким параметрам:

- распределение по типам профессий;

- уверенность учеников в выбранном типе будущей профессии.

Распределение по типам профессий оказывается следующим:

Рис. 2. Распределение по типам будущей профессии

Как показывает диаграмма, почти все ученики выбрали тип будущей профессии, исключение составили 2 человека, у которых значения оказались настолько низкими, что нельзя им рекомендовать какой-либо определенный тип. Еще у четверых учеников выбор оказался двойным, т.е. согласно обработанным данным, они предпочитают два типа будущей профессии. У остальных учеников выбор вполне конкретен.

Согласно полученным данным, в исследуемой выборке есть ученики, которые, возможно уже определились с выбором профессии. У этих учеников ярко выражен один тип будущей профессии: № 1, 4, 5, 6 и другие. Отнесем их к категории «определившиеся». Среди этой категории, можно выделить группу учеников, которые достаточно точно уверены в своих силах. Это ученики, у которых количество баллов по одному из типов имеет высокое значение (больше 4 баллов), при этом разница с другими типами будущих профессий составляет больше двух баллов (Например, № 13).

Есть ученики, у которых тип будущей профессии выражен не настолько ярко. Например, №2, у него очень близкие значения по трем типам: Ч-П, Ч-Т и Ч-З. У №3 одинаковые значения по типам: «техника» и «знак». А № 15 Набрал всего по 2 балла по типам «техника» и «знак». Отнесем этих учеников к категории «сомневающиеся».

И последняя группа учеников, у которых сложно определить какие-либо предпочтения, так как они набрали очень мало баллов по всем типам будущей профессии (например, № 21, 9). Этих учеников, можно отнести к категории «неопределившиеся».

Предложенное деление достаточно условно, однако оно позволяет некоторые количественные выводы.

Определившиеся -16, из них точно уверенные – 6;

Сомневающиеся - 7

Не определившиеся – 2.

\

Рис. 3. Уверенность учеников в типе будущей профессии

Данная диаграмма показывает, какому количеству учеников необходимо профессиональная помощь в определении будущего типа профессии. Согласно диаграмме, только 6 учеников из 25 (24%) точно знают, какой тип профессии им подходит. У остальных учеников присутствует разная степень сомнения в своих силах и возможностях. Двоим ученикам из выборки требуется профессиональная помощь.

Коммуникативно-организаторские способности.

При обработке результатов методики КОС использовались ключи. При обработке ответы, которые даны испытуемым в соответ­ствии с ключами, суммируются. Затем находится оценочный ко­эффициент коммуникативных и организаторских способностей. Оценочный коэффициент (К) коммуникативных или организа­торских способностей выражается отношением количества со­впадающих ответов с ключами по каждому разделу к числу иде­альных совпадений ответов с ключами (20):

K=х/20, где К — оценочный коэффициент; х — количество совпадающих с ключом ответов.

Затем, согласно представленным шкалам оценок был оценен уровень проявления коммуникативных и организаторских способностей.

Таблица 5. Коммуникативные и организаторские способности

Отразим полученные результаты на гистограмме:

Рис. 4. Оценка коммуникативных и организаторских способностей.

Как наглядно показывает гистограмма (рис. 4), организаторские и коммуникативные способности у школьники оценивают по-разному. Часть учеников выше оценивают выше свои коммуникативные возможности – 12 человек, 10 человек выше оценивают свои организаторские способности, трое оценивают их одинаково. Причем часть учеников, высоко оценивая одни способности, низко оценивает другие.

Если рассматривать уровень развития коммуникативных и организаторских способностей, то, если распределить их по степени убывания показателя, получается следующая картина (рис. 5)

Рис. 5. Коэффициент коммуникативных способностей.

Если считать высоким уровнем развития коммуникативных способностей, уровень, превышающий показатель 0,5, то высокий уровень развития коммуникативных способностей выявлен у 10 учеников, пятеро учеников оценивают уровень развития своих коммуникативных способностей как средний, остальные – как низкий.

Наибольший уровень коммуникативных способностей оказался у одного ученика: №1 (0,75). Наименьший - №3 – 0,2. Процентное соотношение получается как: высокий – 40%, средний – 20%, низкий – 40%.

Анализ организаторских способностей выявил других лидеров (рис. 6).

Рис. 6. Коэффициент организаторских способностей.

В целом, уровень организаторских способностей оказался ниже, чем коммуникативных. Только у 7 учеников уровень организаторских способностей высокий, 8 учеников оценивают свои организаторские способности как средние, остальные – как низкие. Самый высокий показатель оказался у №4 – 0,65, самый низкий у № 10 – 0,25.

Процентное соотношение высокий-средний-низкий оказывается равным 28-32-40%.

В целом по результатам данного теста можно сказать, что ученики оценивают свои коммуникативно-организаторские способности по-разному. В зависимости от того, какой профессиональный выбор они сделают, им, исходя из полученных данных, придется или не придется развивать эти умения.

Опросник профессиональных предпочтений

Для обработки результатов необходимо подсчитать количество положительных ответов (Да) для шкалы Р субтеста “Деятельности” и записать это число под данной шкалой в соответствующей графе бланка ответов. То же самое следует проделать и с остальными шкалами: И, А, С, П, К. Аналогичным образом обрабатываются ответы по субтесту “Способности” и “Карьеры”. Затем необходимо сложить все три числа, которые относятся к шкале Р и полученную сумму записать в графе “Сумма “Д” по трем субтестам” Бланка ответов. Тоже самое нужно проделать и по остальным шкалам: И, А, С, П, К. Затем следует вписать букву с самым высоким баллом в первую клетку графы “КОД”. Во вторую клетку этой графы надо вписать букву со следующим по величине количеством баллов. Буква с третьим по величине количеством баллов вносится в третью клетку. Если двум буквам соответствует одинаковое количество баллов, то они обе заносятся в графу “КОД” в любом порядке. Полученный набор букв составляет код данного испытуемого.

При определении профессиональных предпочтений получились следующие результаты (бланки ответов и результаты исследования - см. Приложения):

Таблица 6. Профессиональные предпочтения учеников

Интерпретация результатов.

Полученный код испытуемого показывает степень его соответствия каждому из шести типов. Чем выше количество баллов по какой-либо шкале, тем больше соответствие испытуемого с данным типом и тем сильнее его интересы в этой области. Первая буква кода указывает на тип, которому испытуемый соответствует больше всего, вторая буква — тип, которому он соответствует чуть меньше, и третья — тип, с еще меньшим соответствием. Типы, которые не вошли в буквенный код — это типы, которым обследуемый практически не соответствует.

Проанализируем полученные коды. Прежде всего необходимо отметить, что не у всех учеников код состоит из трех составляющих. У некоторых учеников получились одинаковые значения по нескольким группам шкал. В данном случае это может говорить о неопределенности ученика в отношении выбора типа профессии. Подобный результат наблюдается у № 20. У нее значения по всем шкалам примерно одинаковы, поэтому код получился пятизначный. У № 22 ситуация похожая, только букв в коде четыре.

Необходимо отметить №1 и № 8. У них коды получились четырехзначные, но уже по другой причине. У них наблюдается явное превосходство в одной из шкал, по другим же шкалам значения сильно отличаются и очень низкие. В данном случае, можно считать, что ученики вполне определились с выбором профессии. Однако недостаточная определенность в сфере интересов (недостаточная разница в баллах) может указывать только на то, что ученики недостаточно осознают свой выбор и больше действуют на уровне интуиции, чем осознанно.

Есть и такие ученики, у которых явно просматривается осознанный выбор профессии. Это № 21, № 16.

Определим по первым буквам кода предпочтения учеников.

Рис. 7. Предпочтения учеников в отношении типа профессии по первым буквам кода

Как видно из диаграммы, большинство учеников (8 человек) предпочитают реалистический тип профессии, занятие конкретными объектами и их практическим использованием. Реалистический тип подтверждает свое определение как мужского типа деятельности. Данный тип выбрали только мальчики, за исключением одной девочки, которая колеблется между реалистическим и предпринимательским типами (№ 6).

Второй по выбору учеников – артистический тип. Его выбрали 6 человек. Это тоже вполне понятно, так как очень многие подростки хотят известности и признания. В данном случае профессия артиста дополняется такими профессиями как музыкант, исполнитель песен, дизайнер.

Следующий тип – предпринимательский. Его выбрали 5 учеников. В данном случае этот тип деятельности подразумевает работу с людьми в различных организациях.

Социальный тип выбрали три человека. Этот тип предполагает работу с людьми, оказание помощи, консультирование, организацию групповых мероприятий. На данном этапе это важно, так как именно сейчас идет активное развитие социальной работы.

Конвенциональный тип выбрало два человека. Таким людей отличает аккуратность, внимание к деталям, педантичность, работа с офисным оборудованием.

И последний тип, который выбрал всего один человек – это исследовательский. Для людей такого типа характерно: сбор информации, анализ, систематизация, предпочтение размышления действиям.

2. Используя гексагон Холланда можно определить однородность и дифференцированность личности испытуемого. Если в код испытуемого входят буквы, которые расположены рядом друг с другом в шестиугольнике, то можно говорить об однородности личности. Если же в состав кода испытуемого входят буквы далеко отстоящие друг от друга, то об однородности личности говорить не приходится.

Индивиды с кодами высокой и средней совместимости легче найдут удовлетворение профессией, если их код хорошо совместим с кодом их профессии. Испытуемые с кодами низкой однородности труднее находят удовлетворение профессией, даже если их код хорошо подходит к коду профессии.

Если рассматривать однородность личности изучаемой выборки (см. таблица 6), у нас получатся следующие результаты: у большей части изучаемых учеников однородность личности высокая (17 человек), средняя однородности личности – у 6 человек и только у двоих однородности личности низкая.

Одним из путей помощи обследуемым с низкой однородностью личности является подбор профессии или карьеры по первой букве кода. Интересы же, относящиеся к противоположному типу могут удовлетворяться вне сферы работы, в хобби, в досуговых формах деятельности. Для помощи таким людям в приложении к данному руководству приводится перечень различных досуговых форм активности, которые соответствуют разным типам личности.

Для определения дифференцированности интересов личности необходимо определить разность между баллами по методике ОПП. Если разность между баллами меньше 8-ми единиц то она считается незначимой и различия по шкалам рассматриваются как несущественные. Это свидетельствует о слабой дифференцированности личности и ее интересов. Так, обследуемый, имеющий следующие результаты по тесту Р=30, И=25, П=23 должен рассматриваться как имеющий слабо дифференцированную сферу интересов и составные части его кода фактически являются одинаковыми.

Изучение дифференцированности интересов личности показало у большинства учеников – 19 человек (76%) дифференцированность слабая.

Сходную интерпретацию можно провести по разности между высшим и низшим баллами по всем шести шкалам. Если разность между высшей и низшей суммой баллов составляет 19 единиц и более, то можно говорить о достаточно четкой определенности сферы интересов личности. Если разность между высшим и низшим баллами составляет 15 единиц и ниже, то круг интересов данного испытуемого недостаточно определен. Его интересы примерно одинаковы во всех 6-ти типах.

Анализ данных показал, что только у троих учеников круг интересов четко определен. Остальные ученики так еще со своими интересами не определились.

Индивиды с плохо дифференцированным кругом интересов часто встречают трудности в составлении списка профессий, плохо осознают что они хотят от своей профессиональной карьеры и требуют длительной консультативной работы.

Таким образом, результаты изучения данной выборки можно оценить как «большинство учеников в общих чертах знают, чего они хотят». Т.е. ученики недостаточно уверены в своем выбор, кроме того, чаще этот выбор неосознан.

2.3. Практические рекомендации по развитию профессионального самоопределения учащихся предпрофильной ступени обучения

Особенности возраста.

Подростковый возраст - несколько особенный период, со своими трудностями и закономерностями. К тому же, это кризисный период наиболее длительный по времени. В данный период основной задачей подростков становится жизненное самоопределение в вопросах: каким быть? и кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Четкая половая поляризация в формах межличностного поведения. Становление мировоззрения. Поиск своей социальной роли в группе. Это обязательно должно учитываться при организации работы с подростками.

 Какие трудности встречает подросток на пути самоопределения? Когда ребенок начинает вступать во взаимодействие с существующими общественными ценностями, он начинает сравнивать свое поведение с некоторыми "образцами". Эти "образцы" предоставляют ему ближайшее окружение: родители, учителя, воспитатели и другие значимые для него взрослые и сверстники.

Работая в школах с подростками, мы пришли к выводу, что при возникновении в самосознании ребенка несоответствия между реальным поведением и предлагаемыми образцами формируются негативные отношения, как к предлагаемым ценностям, так и к самому себе. Ребенок начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с окружающими людьми, которые приводят к тем или иным формам социальной дезадаптации, увеличивая шанс попасть в группу риска. Очень важно оказать таким ребятам вовремя психологическую поддержку, научить их правильному отношению к себе и другим.

Однако, хорошо известно, что, даже испытывая трудности, не всякий подросток пойдет сам к психологу. Как же помочь подросткам? Можно организовывать семинары по интересующим вопросам. Можно проводить отдельные уроки психологии на определенные темы, наиболее актуальные в этом возрасте. У каждого из вас есть свой опыт подобных работ.

С нашей точки зрения одним из лучших вариантов - это организация работы с подростками в тренинговых группах. Это и игра, и работа одновременно. Как уже говорилось, подростки не так часто приходят к психологу со своими проблемами сами. Еще реже они пытаются решить свои проблемы, если их за ручку привели родители или учителя. А, посещая тренинги в группе сверстников, они чувствуют себя в безопасности, им комфортнее. С одной стороны, можно и проблемы проработать, с другой - не выделяешься среди других.

Душевные проблемы, трудности общения и взаимопонимания, сакраментальный вопрос о смысле собственного существования и тому подобного волнуют не только подростков. Но именно в подростковом возрасте эти вопросы и начинают возникать. Поэтому организация работы подростков в группах психологического тренинга так актуальна именно в подростковом возрасте. Это современный ответ на вечные вопросы человеческой души. Он не единственный и не абсолютный. Но кому-то поможет. Во всяком случае, ребята, прошедшие хороший психологический тренинг, всегда становятся немного другими.

Развитие личности - это признание и реализация уникальных возможностей, имеющихся у каждого человека. Люди рождаются равными, но разными. Уважение самобытности человека, культивирование его уникальности, соответствующее его природе и сообразное высшим нравственным, духовным ценностям, воспитание позитивных отношений ребенка к самому себе и окружающему миру - все это должно быть главным принципом при работе с подростками на тренинговых занятиях.

Цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными, отражающими многосторонность происходящих процессов. Опираясь на мнение известных специалистов, выделим общие цели, объединяющие различные по направленности и содержанию тренинговые группы:

исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении;

улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья;

развитие самосознания и самоисследование участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;

изучение эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более гармоничного общения с людьми;

содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала.

Как можно видеть, цели тренинговой работы затрагивают целый спектр вопросов.

Конечно, в организации тренинговой работы с подростками в условиях школы, существует ряд трудностей. Рассмотрим три основных:

Во-первых, это временной аспект. Ряд групповых работ можно провести в течение одного урока. А тренинг подразумевает протяженные по времени систематические занятия, каждое из которых с одной стороны зачастую длится более одного урока, с другой требует систематических посещений. В учебные часы, отведенные для уроков, такие занятия не предусмотрены. А после уроков организовать детей для тренинговой работы не всегда легко. Ребята торопятся по своим делам. К тому же устали от занятий. Это затрудняет организацию посещений тренинга.

Во-вторых, мотивационный аспект. Многие подростки считают, что им не нужны подобные занятия. А ведь от заинтересованности ребят в подобных занятиях напрямую зависит организация самих тренингов, а значит и помощь многим ребятам в решении проблем.

В-третьих, сопротивление и защитные реакции подростков на самих занятиях. Собственно, это происходит при занятиях с любой группой, как этап развития группы. Но в подростковом возрасте проявляется наиболее ярко.

Вопрос о том, насколько нужны при работе с подростками групповые формы работы (тренинговые занятия или другие), связан с уяснением тех достоинств, которые имеет групповая форма по сравнению с индивидуальной.

Вслед за автором книги "Основы технологии группового тренинга. Психотехники" Вачковым И.В. перечислим преимущества психокоррекционной и психотерапевтической работы в группах, выделив их сущность:

1. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем. Работая в группе подросток обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства. Для многих подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором. И как ответная реакция - избегание непродуктивного замыкания подростка в самом себе со своими трудностями.

2. Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела в группе моделируется система взаимоотношении и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников. А поэтому является хорошей жизненной школой.

3. В группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного "психологического полигона", где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, "примерить" новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям - и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки.

4. В группе участники могут идентифицировать себя с другими, "сыграть" роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то.

5. Возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами. В реальной жизни далеко не все людей имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь, позволяющую увидеть свое отражение в глазах других людей, которые отлично понимают сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают то же самое.

6. Взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого. В то же время, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, задача ведущего - не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе;

7. Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Иначе, чем в группе, иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере невозможны. Открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе.

Здоровый человек - это не только жизнь без болезней. Это еще и здоровое отношение к самому себе и другим, умение быстро и хорошо адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, гармоничное отношение с самим собой.

Ощущение устойчивости собственной личности и личности другого - важное условие внутреннего благополучия человека и установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми. Если бы в каких-то существенных для общения с людьми проявлениях личность не была устойчивой, то людям трудно было бы взаимодействовать друг с другом, добиваться взаимопонимания: ведь каждый раз они вынуждены были бы заново приспосабливаться к человеку и были бы не в состоянии предсказывать его поведение.

С другой стороны, не меньшую ценность и жизненную значимость, чем постоянство поведения человека, имеет, напротив, его изменчивость, адаптивность. Она свидетельствует о другой ценной способности человека - его умении приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, менять себя как личность, если в этом есть необходимость. Такого рода качество представляется весьма ценным для личности в тех случаях, когда в обществе происходят радикальные изменения, требующие от каждого человека значительной модификации своих взглядов, установок, ценностных ориентации и т.п. Поэтому изменчивость при определенных обстоятельствах необходимо рассматривать как положительное личностное свойство человека. Если человек сегодня иной, чем вчера, значит, он развивается.

Профориентационный тренинг «Ловушки-капканчики»

Цель тренинга - осознание учащимися возможных препятствий (ловушек) на пути к профессиональным достижениям.

Время проведения - 20-30 минут.

Основные этапы (проводится в круге.)

1. Совместно с группой определяется профессиональная цель (поступление в конкретное учебное заведение; окончание данного заведения; оформление на какое-либо место работы или конкретное профессиональное достижение, включая построение карьеры и получение наград, премий и прочего).

2. В группе выбирается доброволец, который будет «представлять» вымышленного человека (если доброволец пожелает, то он может представлять и самого себя). При этом для вымышленного человека необходимо сразу же определить его основные характеристики: пол, возраст (желательно, чтобы возраст соответствовал возрасту большинства присутствующих, что сделает упражнение более актуальным для играющих), образование, семейное положение и др. Но таких характеристик не должно быть слишком много!

Инструкция

Сейчас каждый участник, уже зная, к каким целям стремится наш главный (вымышленный или реальный) герой, должен будет определить (или придумать) для него некоторые трудности на пути к профессиональной цели. Особое внимание обращаем на то, что трудности могут быть как внешними, исходящими от других людей или обстоятельств, так и внутренними, заключенными в самом человека (именно об этих, внутренних трудностях многие часто забывают). Каждому желательно определить две-три таких трудностей-ловушек на случай, если похожие трудности придумают другие участники (чтобы не повторяться). Также каждый обязательно должен подумать и о том, как преодолеть эти трудности. Главному игроку дается время для определения несколько наиболее вероятных трудностей на пути к своей цели, а также для подготовки ответа, как он собирается их преодолевать.

После этого по очереди каждый называет по одной трудности-ловушке, а главный игрок сразу же (без размышления) должен сказать, как можно эту трудность преодолеть. Игрок, назвавший данную трудность также до сказать, как можно ее преодолеть.

Ведущий с помощью группы определяет (с помощью голосования или других процедур), чей вариант преодоления данной трудности кажется наиболее оптимальным. Победителю (главному игроку или представителю группы) дается приз ~ знак «плюс». Если к концу игры у главного игрока окажется больше плюсов, то значит, он сумел преодолеть основные трудности ловушки-капканчики) на пути к своей цели.

3. Далее игроки, включая главного героя, выделяют на своих листочках основные трудности на пути к намеченной цели. Напоминаем участникам, что трудности бывают не только внешними, но и внутренними.

4. Каждый по очереди называет свою трудность. Если оказывается, что какая-то трудность является явно надуманной (например, разговор с самим Господом Богом накануне ответственного экзамена), то сама группа должна решить, обсуждать подобную трудность или нет.

5. Сразу же главный игрок говорит, как он собирается ее преодолеть.

6. После него о своем варианте преодоления трудности говорит игрок, назвавший эту трудность.

7. Ведущий с помощью остальных игроков определяет, чей вариант преодоления трудности оказался более оптимальным, интересным и реалистичным.

8. Наконец, подводится общий итог (сумел главный герой преодолеть названные трудности или нет). При общем подведении итогов можно также посмотреть, сумел ли еще на подготовительном этапе главный игрок выделить те трудности (на своем листочке), которые уже в игре предлагали ему остальные участники.

В ходе данного упражнения могут возникать интересные дискуссии, у участников часто появляется желание поделиться своим жизненным опытом и т.д. Конечно, ведущий должен поощрять такой обмен опытом, но одновременно следить и за тем, чтобы игра проходила динамично и не увязала в несущественных деталях.

В конце занятии поблагодарить всех участников за хорошую работу и активность.

По развитию профессионального самоопределения учащихся можно дать общие практические рекомендации, которые актуальны для любого ученика и класса в целом и рекомендации, касающиеся конкретного случая.

Общие рекомендации.

При развитии профессионального самоопределения необходимо помнить, что это длительный процесс, в течение которого личность определяет собственные особенности, способности и возможности, соотносящиеся с выбираемой профессиональной сферой, требованиями данной профессии и общества. На основании результатов данного сравнительного анализа человек определяет для себя приоритетные цели и задачи, этапы их достижений, и таким образом, формирует свою жизненную профессиональную перспективу. При этом решение задачи профессионального самоопределения проходит через разрешение противоречий между желаниями и способностями личности и требованиями профессиональной сферы и ожиданиями общества.

Исходя из этого структура профессионального самоопределения должна быть следующей:

1. Представления человека о выбираемой профессии, об особенностях рынка труда и рынка образовательных услуг.

2. Намерения в отношении возможностей самореализации внутри
профессиональной сферы в конкретных социальных условиях.

З. Осознание личностью своего "Я" (самосознание), отношение с окружающим миром (мировоззрение), своего жизненного опыта, самого процесса контроля над собой.

Как было изучено в теоретической части, существует большое количество психологических средств, благодаря которым можно развивать профессиональное самоопределение школьников. Однако необходимо четко осознавать, в какой момент лучше использовать те или иные средства. Использование только психологических тестов при работе с учениками поможет лучше узнать их, но при этом необходимо помнить, что ученикам довольно скоро надоест постоянное выполнение тестов.

Для развития профессионального самоопределения необходимо проведения специализированной программы профориентации, рассчитанной минимум на 10 часов. За это время ученики смогут не только узнать, свои способности и задатки, изучить психологические особенности своей личности, но и узнать, что для выбора профессии одного желания мало. Необходимо еще наличие определенных способностей, умений, навыков, а также наличие определенного состояния здоровья. На данный момент существует большое разнообразие программ профориентации и различных психологических средств, способствующих развитию профессионального самоопределения школьников.

Индивидуальные рекомендации.

В работе с учениками было использовано два теста, анализирующих предпочтения учеников в выборе определенного типа профессий. Сопоставление результатов двух тестов помогут определить, насколько ученики уверенны в своем выборе. Проведение этого анализа поможет выработать конкретные рекомендации для работы с каждым из учеников по профессиональному самоопределению. Кроме этого, анализируя коммуникативно-организаторские способности можно сказать, насколько нужно ученикам их развить.

Таблица 7

Индивидуальные рекомендации по развитию профессионального самоопределения учеников

№ испыту-

емого

Рекомендации
1 Человек-техника и рациональный тип превосходно сочетаются. Однако при этом необходимо учитывать исследовательские возможности ученика. Наиболее подходящие профессии: инженер-конструктор. Работы: разработка различных плат или схем, модернизация станков и машин. Высокие коммуникативные способности могут повлиять только на скорость карьерного роста. Если это будет происходить достаточно быстро, то ученику необходимо развивать организаторские способности, которые находятся у него на низком уровне.
2

Человек-природа и предпринимательство сочетаются сложно. С этим учеником необходимо продолжать работу по развитию профессионального самосознания. Если он останется уверенным в своих убеждениях, ему могут подойти работы: фермер, агроном, ветеринар.

В данном случае могут понадобиться организаторские способности, которые находятся на низком уровне, так как названные типы работ предусматривают умелую организацию труда. Развитые коммуникативные навыки позволят на должном уровне общаться с клиентами или заказчиками.

3 Человек-техника, человек-знак и исследовательская работа. Это ребенок нашего времени, которому легко будет научиться работать на компьютере. Выполнение любых технических работ, например выполнение чертежей, требует сочетания всех имеющихся задатков. Кроме этого необходимо обратить внимание на работы, связанные с исследовательской деятельностью, научной деятельностью. Неумение общаться никак не скажется на качестве работы, но может помешать продвижению по карьерной лестнице. Возможно, надо научиться более свободно общаться с людьми не делая из этого цели жизни. Развитые организаторские способности можно направить на самоорганизацию своего труда, что улучшит качество работы и может компенсировать недостаток умения общаться.
4 Человек-техника и реалистичный тип. Удачное сочетание, позволяющее не только развиваться в интересной для ученика области, но и найти хорошую работу, зная о том, что сейчас недостаток рабочих профессий.   Недостаток умения общаться можно компенсировать организаторскими способностями. В данном случае это не имеет решающего значения.
5 Искусство, социальная работа, артистизм. Вполне возможно, что это больше человек искусства. Социальный тип здесь присутствует как необходимое дополнение. Человеку искусства необходимо уметь общаться с людьми. Высокий отмеченный уровень коммуникативных способностей поможет в достижении нужных целей. Невысокий уровень организаторских способностей не будет существенно влиять на профессиональную деятельность, если только ученик не выберет в качестве работе режиссерскую деятельность. Тогда ему понадобится данное умение.
6 Человек-техника, реалистический, предпринимательский тип. Высокие коммуникативно-организаторские способности. В данном случае ученица выбрала реалистический тип профессий, больше подходящий юношам. Однако ее выбор подтверждается типом человек-техника. Вероятно, данной ученице можно заняться профессией, характерной для мужчин. Это может быть ремонт автомобилей или любой другой техники, изготовление различных изделий. Вполне возможно, что ученице нужны дополнительные исследования, чтобы осознать правильность своего выбора. Скорее это должны быть методики, изучающие психологические свойства личности.
7 Человек- человек. Реалистичный и исследовательский типы. В данном случае у ученика очень сложный выбор. Так как работа с объектами мало имеет общего с общением. Да и преобладание исследовательского типа указывает на то, что человек не очень стремится к общению. Предпочтение в общении с людьми подтверждаются высоким коммуникативным навыком и средне-развитым организационным. Однако в данном случае следует рекомендовать дальнейшее изучение возможностей самого ученика. Работа с различными видами профориентационных методик для того, чтобы ученик мог грамотно оценить, чего он хочет от будущей профессии.
8 Теловек-техника и реалистичный тип. Удачно сочетаются. Также ярко выражен артистичный тип. Высокие коммуникативно-организационные способности. Ученик может попробовать изготавливать музыкальные инструменты (например работа на фабрике, выпускающей пианино), настраивать их. Либо выбрать одну из рабочих или инженерных профессий, а свои артистичные способности направить на свободное от работы время (найти соответствующее хобби). Высокие коммуникативно-организационные способности помогут ученику превратить артистическое хобби в источник дополнительных доходов.
9 Определить выбор ученика в отношении типа профессии не удалось. Все показатели были либо близкими к нулю, либо отрицательными. Последующая работа выявила четко выраженные предпринимательские и конвенциональные предпочтения. Высокие коммуникативные, низкие организаторские способности. В данном случае можно считать наличие у ученика выраженных предпринимательских способностей. Скорее всего, это выразится в конкретной предпринимательской деятельности. В данном случае можно рекомендовать развивать организаторские способности, которые очень необходимы предпринимателю. А также при необходимости развивать и коммуникативные навыки, уровень которых достаточно высок, но может быть и еще выше.
10 Человек-знак и реалистический тип (а также артистический и конвенциональный). Ученику с такими предпочтениями, скорее всего, подойдет работа в организациях, связанных с «горячими» линиями, выполнением различных карт, отчетов, телефон доверия. Однако при выборе подобного типа работы необходимо развивать свои коммуникативные навыки, которые находятся на среднем уровне развития. При этом нет острой необходимости в развитии организационных способностей.
11 Человек-техника и конвенциональный тип. При таком сочетании можно рекомендовать любые технические профессии, связанные с вниманием к деталям. Это могут быть как профессии, связанные с работой на компьютере, так и работа со станками с ЧПУ, возможно работа в правоохранительных органах при отсутствии противопоказаний со стороны здоровья. Высокая коммуникативность не имеет решающего значения при выборе профессий, связанных с техникой , также как и низкий уровень организационных способностей. Желательно больше обратить внимания на свои способности и задатки. Результат анализа показывает, что девушка недостаточно определилась со своими желаниями и предпочтениями.
12 Изучение преобладающих типов профессий (человек-знак) и реалистичный тип профессиональных предпочтений указывает на то, что у школьника есть задатки для работы с материальными объектами. Более подробное изучение профессиональных предпочтений наталкивает на мысль, что ученик недостаточно определил круг своих интересов. Из-за этого ему сложно выбрать какой-либо преобладающий тип профессии. Тип человек-знак может указывать на умение ученика обращаться с современной компьютерной и офисной техникой. Исходя из имеющихся данных, можно предположить, что ученику должны понравиться профессии, связанные с офисной техникой, деятельность не только дающая ощутимый результат, но и подключение к работе личного творчества. Низкий уровень коммуникативно-организаторских способностей в данном случае не имеет решающего значения.
13 Человек-человек и социальный тип профессиональной деятельности говорит о желании ученицы работать с людьми. Это могут быть любые виды социальной деятельности от обучения до организации массовых мероприятий. В данном случае важно, чтобы ученица обратила свое внимание на развитие коммуникативных способностей, которые мало развиты. Развитые организационные способности помогут школьнице найти свое место в жизни. Две другие буквы кода говорят о желании не только общаться с людьми, но и проводить аналитическую работу. Возможно, ей необходимо рассмотреть такие профессии как психолог, психоаналитик и социальный работник.
14 Сочетание с одной стороны человека-природы, с другой конвенционально-реалистичного типа профессиональных предпочтений может говорить о желании работать в агропромышленном комплексе. Можно рекомендовать ученику изучить профессии, касающиеся этой отрасли экономики. Если ученика не будет устраивать подобное предложение, необходимо проведение дополнительных занятий или тестирования, чтобы оценить задатки ученика. Низкий уровень коммуникативных и средний организационных способностей решающего значения не имеет и ученик может развивать или не развивать их по собственному усмотрению.
15 Человек-техника-знак и предпринимательская жилка. Возможно этому ученику стоит подумать о работе в частных организациях. Стремление к лидерству на фоне желания создавать материальные объекты. Такое определение может относиться к руководящему звену цехов. Для подобных работ недостаточно развиты организаторские способности, а также возможно необходимо усовершенствовать и коммуникативные способности, которые и так находятся на достаточно высоком уровне.
16 Человек-искусство и артистический тип профессиональных предпочтений. В данном случае можно рекомендовать изучить профессии, касающиеся искусства. Не только актеров и артистов, но и писательскую работу, в том числе и журналистику, дизайнерство, живопись, народные ремесла и декоративные изделия. При этом низкий уровень коммуникативных и средний уровень организаторских способностей не даст возможности раскрыться личности полностью. Поэтому эти способности необходимо развивать и как можно больше.
17 Человек-человек и артистический тип профессиональных предпочтений. Как и предыдущей варианте необходимо обратить внимание на творческие профессии. Вероятно, стоит обратить свое внимание на «телепрофессии», образовательные профессии. И также необходимо развивать коммуникативно-организаторские способности.
18 Человек-человек и артистический тип профессиональных предпочтений. Помимо творческих профессий, можно обратиться к социальным профессиям. Это могут быть профессии, связанные с работой с людьми, организация различного рода мероприятий. Можно подумать о работе в сфере общего и дополнительного образования. И также необходимо развивать коммуникативно-организаторские способности.
19 Человек-природа и предпринимательско-реалистичный тип. Предположительно ученику необходимо обратить свое внимание на агропромышленный комплекс, ветеринарию, частное предпринимательство в сельском хозяйстве. При этом ученику необходимо развивать коммуникативные навыки, так как организационные у него и так хорошо развиты. Это несомненно может помочь ему в организации собственного дела.
20 У ученицы очень неопределенный выбор. Нет яркого преобладания ни в одном из рассмотренных типов профессий. Разница между шкалами настолько мала, что кажется, что человек совсем не знает, что ему надо. В данном случае невозможно рекомендовать ничего, кроме дополнительного профориентационного исследования. В данном случае напрашивается вывод о длительной индивидуальной работе с ученицей по развитию ее профессионального самоопределения.
21 Изучение типа будущей профессии показало неопределенность выбора ученицы. Все значения были очень низкими. Изучение профессиональных предпочтений уже дало результат, так что можно надеяться, что проведение первого тестирования заставило ученицу задуматься о своем будущем. Здесь был однозначно отдано предпочтение предпринимательской и конвенциональной деятельности. Ученице можно рекомендовать изучить любые профессии, связанные с работой с людьми. Это могут быть как социальные профессии, так и работа в деловых организациях, участие в политических компаниях, делопроизводство, инспекторские должности. Для достижения поставленной цели необходимо не растерять коммуникативные навыки, которые достаточно высоко развиты, возможно возникнет необходимость в развитии организационных способностей. На это следует обратить внимание.
22 Выбор ученицы очень интересный (человек-человек-искусство и социально-артистический тип профессиональных предпочтений), высоко развитые коммуникативные способности. Для ученицы подойдут любые артистические профессии, а также профессии, связанные с искусством, можно обратить свое внимание на социальные профессии и профессии в области обучения.
23 Человек-природа, артистично-социальный тип профессиональных предпочтений. Однако стоит отметить очень близкие показатели по всем шкалам профессиональных предпочтений. Следует также заметить, что при определении типа профессии ученик указал на нежелание общаться с людьми. Что подтверждает низкое развитие коммуникативно-организационных способностей. Тем более его последующий выбор выглядит несколько странным. Это может указывать как на неопределенность выбора, так и нежелание работать с психологическими тестами. Можно рекомендовать изучить профессии искусства, не требующие большого общения с клиентами, например живопись. Либо дальнейшее развитие профессионального самоопределения и изучение самого себя посредством различных психологических методик.
24 Человек-человек-знак, артистический, конвенциональный и социальный типы. Ученица может рассмотреть профессии, связанные с активным общением с людьми: журналистика, банковская сфера, социальная сфера, политика. При этом необходимо обратить свое внимание на развитие коммуникативно-организаторских способностей.
25 Человек-искусство, реалистический и социальный типы. Можно рекомендовать работу на производстве, в строительстве, изучить дизайнерское дело. Однако при этом необходимо развивать коммуникативные способности.

Общий анализ проведенного исследования показал, что часть учеников смогла определиться со сферой будущей деятельности. Однако больше половины учеников находятся в поиске. Они недостаточно хорошо знают, что им необходимо. Некоторым ученикам требуются дополнительные занятия, чтобы в ходе их определиться с будущим типом профессии.

Выводы по главе

Во второй главе была изучена логика построения исследования. Выбраны методики для проведения психологического тестирования, проведен социально-психологический тренинг, направленный на развитие профессионального самоопределения учащихся.

Для проведения исследования было выбрано 25 учеников 9-х классов. Среди них было проведено исследование. Результаты исследования проанализированы и отражены в таблицах и диаграммах. При определении типа будущей профессии было выяснено, что почти все ученики выбрали тип будущей профессии, исключение составили 2 человека, у которых значения оказались настолько низкими, что нельзя им рекомендовать какой-либо определенный тип. Как показало исследование организаторских и коммуникативных способностей - школьники оценивают их по-разному. Высокий уровень развития коммуникативных способностей выявлен у 10 учеников, средний - у пятерых, у остальных – низкий. Уровень организаторских способностей, в целом оказался ниже, чем коммуникативных. Только у 7 учеников уровень организаторских способностей высокий, 8 учеников оценивают свои организаторские способности как средние, остальные – как низкие. Изучение профессиональных предпочтений показало, что ученики вполне определились с выбором профессии. Однако недостаточная определенность в сфере интересов (недостаточная разница в баллах) может указывать только на то, что в большинстве ученики недостаточно осознают свой выбор и больше действуют на уровне интуиции, чем осознанно.

На основе полученных данных и анализа этих данных сформулированы практические рекомендации. Даны общие краткие рекомендации, касающиеся данной выборки, а также даны индивидуальные рекомендации для каждого из изучаемых учеников.

 

Заключение

Согласно сформулированной цели диплома и поставленным задачам была выполнена следующая работа.

Изучены психологические основы развития профессионального самоопределения у школьников предпрофильной ступени обучения. Для этого проанализирована научная литература по следующим вопросам: понятие и сущность профессионального самоопределения школьников, классификация методов профориентационной работы.

При изучении понятия и сущности профессионального самоопределения школьников выделены уровни профессионального самоопределения (по Е.А.Климову и Н.С.Пряжникову), обозначены направления в теории профессионального самоопределения.

При изучении сущности профессионального самоопределения были изучены различные подходы к его определению (с точки зрения психологии и педагогики). Выделены задачи профессионального самоопределения, уровни сложности решения этих задач. Сформулирована главная цель профессионального самоопределения. Выделены и описаны этапы профориентационной работы.

При изучении методов профориентационной работы дано определение «психологических средств». Изучены некоторые классификации методов профориентации (Н.С.Пряжникова), дано краткое описание.

Вторая глава диплома посвящена психологическому исследованию. Следуя логике исследования было проведено три психологических тестирования и социально-психологический тренинг. Для этого была сформирована выборка учащихся из 25 человек.

Результаты проведенных тестов проанализированы. Данные сведены в таблицы и диаграммы. Проведен общий анализ полученных результатов, на основе которого сформулированы практические рекомендации, касающиеся каждого из учеников лично. Указаны направления работы с учениками.

Таким образом, поставленные задачи были решены и цель диплома достигнута.


Список использованной литературы

Абульханова–Славская, К.А. Жизненные перспективы личности [Текст]/ К.А. Абульханова–Славская // Психология личности и образ жизни. М.: 1987. С. 137–145.

Авдуевская, Е.П., Араканцева Т.А. Проблема юношеского самоопределения в практике школьной психологической службы [Текст]/ Е.П. Авдуевская, Т.А. Араканцева // Введение в практическую социальную психологию. М.: 1996. С. 214–229.

Аверкин, В.Н.,Зайченко О.М. Путевка в жизнь [Текст]/ В.Н. Аверкин, О.М.Зайченко - М., «Просвещение», 2005 г. – 314 с.

Алтухов, В.В. Как найти себя на рынке труда? [Текст]: «Профкарьера» как инструмент выбора профессионального пути / В.В. Алтухов // Студенческая Ярмарка, РДВ-Медиа, 2006, вып.2.

Алтухов, В.В., Орлова Е.А., Серебряков А.Г. Профкарьера: профориентация для студентов и выпускников вузов [Текст]/ В.В. Алтухов //Психология в вузе, 2006. № 12. – с. 34-36

Берг, В. Карьера — суперигра [Текст]/ В. Берг.— М., 1998. – 132 с.

Бердяев, Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии [Текст]/ Н.А. Бердяев. - М., 1990. – 329 с.

Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы [Текст]/ Э.Берн. — М., 1988. - 317 с.

Братусь, Б. С. Психология в моей жизни [Текст]: Интервью/ Б. С. Братусь // Мир психологии и психология в мире. — 1994. — № 1. – с. 53-55.

Вершинин, С.И. Как оценивать эффективность профориентации школьников [Текст]/ С.И. Вершинин // Школа и производство. 1990. № 6. С. 17–18.

Гарбер, Е.И., Козана В. В. Методика профессиографии [Текст]/ Е.И.Гарбер, В. В. Козана. — Саратов, 1992. – 423 с.

Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка [Текст]/ М.Р. Гинзбург // Мир психологии и психология в мире. —1995. -№3.

Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самооп­ределение молодежи [Текст]/ Е.И.   Головаха. - Киев, 1988. – 185 с.

Гусейнова, В. В. Развитие профессиоведческой компетентности психолога-профконсультанта [Текст] / В. В. Гусейнова // Психология сегодня: Ежегодник Российского психологического общества. — Т. 2. — Вып. 2. — М., 1996. – 312 с.

Зотова, Н.Н., Кабелева А. А. Информационно-профессиографическая поддержка профессионального самоопределения подростков [Текст] / Зотова Н.Н., А. А. Кабелева // Мир пси­хологии. — 1997. — № 3. – 89 с.

Иванова, Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой дея­тельности [Текст]/ Е.М. Иванова. — М., 1992. – 94 с.

Иванова, О.Н. Комплекс тестирования «Профориентатор»: психометрические и прагматические свойства теста [Текст]/ О.Н. Иванова // Психологическая диагностика. - 2006. 2. - с. 41-69.

Иванова, О.Н. О профориентационной работе в Центре тестирования и развития [Текст]/ О.Н. Иванова // Психологическая диагностика. - 2006. - 2. с. 17-23.

Иванова, О.Н., Страхов Н.Н., Шмелев А.Г. Профплан – экспертная система компьютерной поддержки профориентационной консультации [Текст]/ О.Н. Иванова // Психологическая диагностика. - 2006. - 2. - с. 78-91.

Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях [Текст]/ Е.А. Климов. — М., 1995. – 86 с.

Климов, Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации [Текст]/ Е.А. Климов. — М., 1983. — № 2. – 415 с.

Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий [Текст] / Е.А. Климов. — Обнинск. - 1993. – 223 с.

Климов, Е.А. Школа... а дальше? [Текст] / Е.А. Климов. — Л., 1971. – 317с.

Климов, Е.А. Введение в психологию труда [Текст] / Е.А. Климов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – 412 с.

Кондаков, И.М. Диагностика профессиональных установок подростков [Текст] / И.М. Кондаков // Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 122–130.

Кондратьева, Т.А. К вопросу о проблеме профессионального самоопределе­ния личности в условиях профильного обучения [Текст] / Т.А. Кондратьева // Совре­менные гуманитарные исследования. Выпуск № 4(5) / Под. ред. А.В. Моденова. – М.: «Компания Спутник +», 2005. – С.161-163.

Кондратьева, Т.А. Профессиональное самоопределение школьников в усло­виях предпрофильной подготовки в отечественной педагогической теории и практике [Текст] / Т.А. Кондратьева // Развитие личности как высший приоритет обра­зования: межвузовский сборник научных статей. – Москва – Чебоксары, АПСН, ЧГУ, 2004. – С. 53-56.

Кондратьева, Т.А. Психологическая поддержка учащихся в период профессио­нального самоопределения [Текст] / Т.А. Кондратьева // Ключ к успеху: ме­тодические рекомендации по профессиональной ориентации школьников.– Ульяновск, 2003. – С.14-18.

Кондратьева, Т.А. Современный подход к профессиональной ориентации школьников[Текст] / Т.А. Кондратьева // Развитие личности как высший приоритет об­разования: межвузовский сборник научных статей. – Москва – Чебоксары, АПСН, ЧГУ, 2004. – С. 50-

Кондратьева, Т.А. Формирование профессионально-ценностных качеств лич­ности школьника в условиях довузовской подготовки [Текст] / Т.А. Кондратьева, А.В. Кузнецов // Педагогические науки. Выпуск № 4(14) / Под. ред. А.В. Моде­нова. – М.: «Компания Спутник +», 2005. – С.74-76.

Леонтьев, А.Н. Проблема деятельности в психологии [Текст] / А.Н.  Леонтьев // Вопросы философии. - 1979. - № 9. - С. 95-100.

Любимова, Г.Ю. Профессиоведение: конфликтологический подход [Текст] / Г.Ю. Любимова // Мир психологии. — 1997. — № 3. – 122 с.

Матвеева, Л., Выбойщик И., Мякушкин Д. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке [Текст] / Л. Матвеева, И. Выбойщик, Д. Мякушкин . – М.: ACT–ПРЕСС, Южно–Уральское книжное издательство, 1999. – 231 с.

Поляков, В. Л. Допрофессиональная подготовка [Текст] / В. Л. Поляков // Энциклопедия про­фессионального образования: В 3 т. / Научн. ред. С. Я. Батышев. — М., 1998. - Т. 1. – 142 с.

Прощицкая, Е.Н. Джон Голланд о выборе профессии [Текст] / Е.Н.   Прощицкая // Школа производство. — 1993. — № 4. – 98 с.

Пряжников, И. С, Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческо­го достоинства [Текст] / И. С Пряжников, Е. Ю.Пряжникова. — М., 2001. – 312.

Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение [Текст] / И. С Пряжников. — М.; Воронеж, 1996. – 318 с.

Пряжников, Н. С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики [Текст] / И. С Пряжников. — М., 1991. - 298 с.

Пряжников, Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения [Текст] / И. С Пряжников. — М, 1999. – 489 с.

Пряжников, Н.С. Игровые профориентационные упражнения [Текст]: Методическое пособие / И. С Пряжников. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 486 с.

Пряжников, Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники [Текст] / И. С Пряжников. -М.,«Вака», 2005 г. – 523 с.

Психология профессионального самоопределения [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издатель­ский центр «Академия», 2004. — 304 с.

Резапкина, Г. В. Секреты выбора профессии [Текст] / Г. В. Резапкина,— М., 2002. – 382 с.

Резапкина, Г. Я и моя профессия. Факультативный курс для учащихся 9–х классов [Текст] / Г. В. Резапкина.//Школьный психолог, № 14, 1999.

Савченко, М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам [Текст] / М.Ю. Савченко. - М., «Вака»,2005 г. – 316 с.

Смирнов, И. П. Человек — образование — профессия — личность [Текст] / И. П.Смирнов. — М., 2002. – 213 с.

Соломин, И.Л. Профориентация. Россия. ХХ век [Текст] / И.Л. Соломин // Школьный психолог, N24(120), июнь, 2000.

Струмилин, С. Г. К вопросу о классификации труда [Текст] / С. Г. Струмилин // История советской психологии труда: Тексты. (20—30-е годы XX века) / Под ред. В.П.Зинченко, В.М.Мунипова, О. Г.Носковой. — М., 1983. – 412 с.

Технология профессионального успеха [Текст] / под ред. С.Н.Чистяковой. - М., «Просвещение», 2003 г. – 277 с.

Чистякова, С. Н., Умовская И. А., Шалавина Т. И. и др. Методика препо­давания курса «Твоя профессиональная карьера» [Текст] / под ред. С.Н.Чистяковой. — 2-е изд. — М., 1999. – 312 с.

Школьный психолог «Я в мире профессий» [Текст] / И. Кабина, Т. Радзик. - № 48, 2003 г. – 188 с.

Презентация к диплому:

Скачать диплом:

Данный текст доступен только для авторизованных пользователей сайта

Скачать презентацию к диплому:

Данный текст доступен только для авторизованных пользователей сайта